MARCELLE REGINA DE ASSIS SOUSA LETRAMENTO LEGISLATIVO PARA O COMBATE À VIOLÊNCIA DE GÊNERO: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A ABORDAGEM DA LEI Nº 11.340/06 NOS ESPAÇOS ESCOLARES LAVRAS – MG 2025 MARCELLE REGINA DE ASSIS SOUSA LETRAMENTO LEGISLATIVO PARA O COMBATE À VIOLÊNCIA DE GÊNERO: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A ABORDAGEM DA LEI Nº 11.340/06 NOS ESPAÇOS ESCOLARES Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Educação, área de concentração em Formação de Professores, para obtenção do título de Mestre. Orientador: Luiz Fernando de Oliveira LAVRAS – MG 2025 Ficha de identificação da obra elaborada pelo(a) autor(a) através do Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Universitária da UFLA. Sousa, Marcelle. Letramento legislativo para o combate à violência de gênero: uma proposta metodológica para a abordagem da lei nº 11.340/06 nos espaços escolares / Marcelle Sousa. 2025. 113 p. : il. Orientador: Luiz Oliveira Monografia (Especialização) - Universidade Federal de Lavras, 2025. Bibliografia. 1. Gênero . 2. Direitos Humanos. 3. Emancipação . 4. Formação de Professoras e Professores. I. Oliveira, Luiz. II. Universidade Federal de Lavras. III. Título. MARCELLE REGINA DE ASSIS SOUSA LETRAMENTO LEGISLATIVO PARA O COMBATE À VIOLÊNCIA DE GÊNERO: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A ABORDAGEM DA LEI Nº 11.340/06 NOS ESPAÇOS ESCOLARES LEGISLATIVE LITERACY TO COMBAT GENDER-BASED VIOLENCE: A METHODOLOGICAL PROPOSAL FOR APPROACHING LAW Nº 11.340/06 IN SCHOOL SPACES Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Educação, área de concentração em Formação de Professores, para obtenção do título de Mestre. APROVADA em: 14 de fevereiro de 2025 Prof. Dr. Luiz Fernando de Oliveira CEFET/MG Prof. Dr. Eliasaf Rodrigues de Assis UFLA Profª Dra. Fernanda Omelczuk Walter IFRS Orientador: Luiz Fernando de Oliveira LAVRAS – MG 2025 AGRADECIMENTOS Gostaria de iniciar os agradecimentos justificando a escolha pela utilização da terceira pessoa do plural ao longo do desenvolvimento deste texto. Tal decisão está fundamentada no reconhecimento de que minha trajetória com o tema abordado iniciou-se muito antes do ingresso no mestrado. Minha formação foi construída em meio a interações com familiares, amigos(as), professores(as) e tantas outras pessoas que, de diferentes formas, marcaram meu caminho e contribuíram para a construção do conhecimento que tenho hoje. Quando Paulo Freire afirmou que a “leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1989), certamente não se referiu apenas ao processo de alfabetização. Acredito que, desde a infância, somos atravessados por afetos que, tanto no campo das relações interpessoais quanto no acadêmico, eles nos moldam e nos transformam no que somos e, consequentemente, no que fazemos. Sob essa perspectiva, defendo que a ciência não é, nem jamais foi, neutra, pois é produzida por seres humanos, cuja condição é inevitavelmente atravessada por suas experiências. Dessa forma, o conhecimento que construí ao longo dessa trajetória é fruto de um aprendizado mútuo e afetivo, tornando minha caminhada como pesquisadora uma verdadeira aventura inefável. Em primeiro lugar, agradeço a Deus, o que torna possível todas as conquistas que celebro. Agradeço, com profundo amor e respeito, à minha família, que sempre esteve ao meu lado, oferecendo apoio, incentivo e acolhimento nos momentos mais desafiadores. Minha gratidão eterna vai à minha mãe, ao meu pai, à minha irmã gêmea, ao meu irmão e aos meus tios (Maria Regina, Márcia, Luciana, Marcelo). Sem vocês, essa trajetória não seria possível. Amo-os incondicionalmente. Agradeço ao meu cônjuge, Bruno, pelo amor, apoio e incentivo inabaláveis. Obrigada por estar ao meu lado em todos os momentos, sejam eles bons ou difíceis, sendo um companheiro presente, dedicado e leal. Amo-te. Minha gratidão se estende ao meu orientador, Professor Luiz Fernando, pela generosidade, ética e dedicação com que me guiou durante esta jornada. Sua postura profissional e afetuosa tornou o percurso no mestrado mais leve e enriquecedor. Obrigada por compartilhar seu conhecimento e por sua constante disposição em oferecer suporte. Serei eternamente grata por ter tido a (sorte) oportunidade de ser sua orientanda. Agradeço também ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Lavras, bem como a toda a equipe de professores e colegas discentes que integram essa comunidade acadêmica. Por fim, meu sincero agradecimento a todos aqueles que, de alguma forma, fizeram-se presentes e torceram por esta conquista. “Eu vi um menino correndo Eu vi o tempo Brincando ao redor Do caminho daquele menino Eu pus os meus pés no riacho E acho que nunca os tirei O sol ainda brilha na estrada e eu nunca passei Eu vi a mulher preparando outra pessoa O tempo parou pra eu olhar para aquela barriga A vida é amiga da arte É a parte que o sol me ensinou O sol que atravessa essa estrada que nunca passou…” (Caetano Veloso. Força Estranha) RESUMO A pesquisa tem por objetivo compreender a problematização das discussões de gênero no ambiente escolar sob o prisma dos Direitos Humanos. Dessa forma, o trabalho partirá do conceito de gênero desenvolvido na teoria queer por Judith Butler, considerando as contingências epistemológicas e contextuais da sociedade brasileira. Pretende-se analisar o potencial de se abordarem os debates atuais sobre a violência de Gênero sob o ponto de vista legislativo da lei 11.340, conhecida popularmente como Lei Maria da Penha, para alunas(os) do Ensino Fundamental, bem como sua relevância na construção coletiva do respeito à diversidade dentro do espaço escolar. Utilizaremos principalmente, para fundamentar nossas percepções, as obras Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, e Ensinando a transgredir, de bell hooks. Justifica-se a realização desta pesquisa por se tratar de um tema social, cultural e político relacionado com a busca de opções para prevenir e combater a violência de gênero. O campo da educação representa um espaço com potencial de transformação dos sujeitos e da sociedade. Para aprofundar essa análise, a pesquisa é de caráter bibliográfica, com ênfase em obras clássicas do ramo de estudo, cumulada com revisão de artigos publicados nos últimos cinco anos. A análise dos conteúdos se ampara metodologicamente no ramo sociológico da escola bourdieusiana. Espera-se, como resultado desta pesquisa, obter indicadores face à viabilidade da inclusão dos estudos relacionados à legislação de gênero nos currículos escolares através dos temas contemporâneos transversais (TCTs) associados aos Direitos Humanos. Palavras-chave: gênero; direitos humanos; emancipação; formação de professoras e professores. ABSTRACT The research aims to understand the problematization of gender discussions in the school environment from the perspective of Human Rights. Thus, the work will start from the concept of gender developed in queer theory by Judith Butler, considering the epistemological and contextual contingencies of Brazilian society. The aim is to analyze the potential of addressing current debates on gender violence from the legislative point of view of law 11,340, popularly known as the Maria da Penha Law, for elementary school students, as well as its relevance in the collective construction of respect for diversity within the school environment. We will mainly use, to support our perceptions, the works Pedagogy of the Oppressed, by Paulo Freire, and Teaching to Transgress, by bell hooks. This research is justified because it deals with a social, cultural and political issue related to the search for options to prevent and combat gender-based violence. The field of education represents a space with the potential to transform individuals and society. To deepen this analysis, the research is bibliographical in nature, with an emphasis on classic works in the field of study, combined with a review of articles published in the last five years. The analysis of the contents is methodologically supported by the sociological branch of the Bourdieusian school. As a result of this research, it is expected to obtain indicators regarding the feasibility of including studies related to gender legislation in school curricula through contemporary cross-cutting themes (TCTs) associated with Human Rights. Keywords: gender; human rights; emancipation; teacher training. INDICADORES DE IMPACTO A dissertação de mestrado profissional intitulada "Letramento legislativo para o combate à violência de gênero: uma proposta metodológica para a abordagem da Lei nº 11.340/06 nos espaços escolares", desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Lavras, apresenta indicadores significativos de impacto educacional, social e político. A presente pesquisa foi desenvolvida com vistas a atender às exigências das políticas institucionais da Universidade Federal de Lavras (UFLA) e aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS, eixo 4 5 e 10) da Organização das Nações Unidas (ONU), contribuindo especialmente para os objetivos relacionados à educação de qualidade, igualdade de gênero e promoção da paz, justiça e instituições eficazes. Entre os principais impactos esperados da pesquisa, destaca-se a viabilidade da inserção de conteúdos legislativos relacionados à Lei Maria da Penha no currículo do Ensino Fundamental, por meio dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) associados aos Direitos Humanos. Tal proposição visa fortalecer o respeito à diversidade e o enfrentamento à violência de gênero no ambiente escolar, atuando de forma preventiva e formativa junto a estudantes ainda em processo de construção cidadã. Outro indicador relevante é a valorização do espaço escolar como agente de transformação social, reconhecendo seu potencial para promover debates críticos sobre questões de gênero com base em marcos teóricos sólidos, como a teoria queer de Judith Butler, a pedagogia crítica de Paulo Freire e as reflexões interseccionais de bell hooks. Por fim, a pesquisa oferece subsídios para a formulação de políticas educacionais mais inclusivas e equitativas, fortalecendo o compromisso das instituições escolares com os Direitos Humanos e com a formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres legais e sociais. IMPACT INDICATORS The professional master's dissertation entitled "Legislative literacy to combat gender violence: a methodological proposal for approaching Law No. 11,340/06 in school spaces", developed in the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Lavras, presents significant indicators of educational, social and political impact. This research was developed with a view to meeting the requirements of the institutional policies of the Federal University of Lavras (UFLA) and the Sustainable Development Goals (SDGs, axis 4, 5 and 10) of the United Nations (UN), contributing especially to the objectives related to quality education, gender equality and the promotion of peace, justice and effective institutions. Among the main expected impacts of the research, the feasibility of inserting legislative content related to the Maria da Penha Law into the Elementary School curriculum stands out, through Contemporary Cross-Cutting Themes (TCTs) associated with Human Rights. This proposal aims to strengthen respect for diversity and combat gender-based violence in the school environment, acting in a preventive and formative manner with students who are still in the process of developing citizenship. Another relevant indicator is the appreciation of the school space as an agent of social transformation, recognizing its potential to promote critical debates on gender issues based on solid theoretical frameworks, such as Judith Butler's queer theory, Paulo Freire's critical pedagogy and bell hooks' intersectional reflections. Finally, the research provides support for the formulation of more inclusive and equitable educational policies, strengthening the commitment of educational institutions to Human Rights and the formation of individuals who are aware of their legal and social rights and duties. LISTA DE SIGLAS BNCC: Base Nacional Comum Curricular LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LGBTQIA+: Lésbicas, gays, bissexuais, trans, queer, intersexuais, assexuais, demais orientações sexuais e identidades de gênero LMP: Lei Maria da Penha TCTs: Temas Contemporâneos Transversais FBPF: Federação Brasileira pelo Progresso Feminino SPM: Secretaria Nacional de Políticas para as Mulheres ONGs: Organizações Não Governamentais CIDH: Comissão Interamericana de Direitos Humanos CSW: Comissão sobre o Status das Mulheres OEA: Organização dos Estados Americanos ONU: Organização das Nações Unidas JVDFCM: Os Juizados Especiais de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO: ENTRE AS LINHAS METÓDICAS DA PESQUISA E OS TRAÇOS INDELÉVEIS DA EXPERIÊNCIA .......................................................................................... 13 1.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................................. 16 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................. 16 1.3 METODOLOGIA ................................................................................................................. 17 2 POR UMA EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO HUMANA: SER RECONVEXO NA PLURALIDADE DO SER ................................................................................................... 21 2.1 O(A) educador(a) como agente da liberdade ..................................................................... 25 2.2 “E criei a mim mesma”: a diversidade de gênero nos espaços escolares como realidade interseccional ................................................................................................................................ 33 3 GÊNERO, EDUCAÇÃO E DIREITOS ................................................................................ 43 3.1 – Espelhos de Papel: o gênero refletido socialmente ......................................................... 43 3.2 – Flores da resistência: nos versos da história, o reflexo do sexismo velado na educação brasileira ....................................................................................................................................... 53 3.3 – Vida Maria: punhos da resistência sob ás violências que encistem em nos calar, em nos anular, em nos matar............................................................................................................ 72 3.3.1 – As rosas da resistência nascem no asfalto: Lei Maria da Penha e os Direitos Humanos nos espaços escolares ................................................................................................. 81 4 PROPOSTA EDUCACIONAL: SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............................................. 88 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 104 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 108 13 1 INTRODUÇÃO: ENTRE AS LINHAS METÓDICAS DA PESQUISA E OS TRAÇOS INDELÉVEIS DA EXPERIÊNCIA Antes de adentrar na introdução que se dedica ao conteúdo apresentado neste trabalho, permito-me um momento de reflexão sobre minha trajetória, que transcende a experiência acadêmica e toca nas camadas mais profundas da minha existência. Nascida em um lar humilde, fui marcada desde cedo por um conjunto de determinantes sociais que pareciam, à primeira vista, esboçar os contornos de um destino já traçado. Contudo, esses marcadores, que poderiam ter limitado meu horizonte, tornaram-se estímulos para a superação. O que parecia ser uma sentença inevitável revelou-se um convite à resistência. Em tempos idos, esses marcadores carregavam consigo o peso do medo. Afinal, que lugar estaria reservado para uma mulher de origem humilde em um mundo que, tantas vezes, exclui mais do que acolhe? O medo era tangível; ele habitava minhas palavras não ditas e meu silêncio imposto. Ainda assim, a menina que outrora temia até mesmo erguer a voz encontrou na escrita um meio de dialogar com o mundo, de reivindicar espaço e de se fazer ouvir. Escrever, hoje, é mais do que um ato; é um compromisso. É a forma que encontrei para desafiar as expectativas alheias e propor novas narrativas. Pois compreender que não somos obrigados a nos moldar às expectativas que nos cercam é, simultaneamente, um ato de libertação e um chamado à coragem. Este trabalho nasce de um encontro entre a razão e a alma, entre as linhas metódicas da pesquisa e os traços irrenunciáveis da experiência. Ele é mais do que páginas escritas; é um testemunho de esperança. Uma esperança que busca incansavelmente pela justiça, pela possibilidade de um mundo mais consciente, mais justo e, sobretudo, mais humano. Essa esperança, porém, não nasceu da simples superação do medo, mas foi cultivada pelas mãos e pelos gestos de mulheres. Mulheres que, por meio do afeto, ensinaram-me que o medo não é um fim, mas um companheiro inevitável na trilha da vida. Elas mostraram-me que, embora os medos façam parte da trajetória, não possuem o poder de definir quem sou ou o que desejo me tornar. Hoje, compreendo com clareza os motivos que me levaram a escolher o Direito como caminho, a assumir a identidade de uma Advogada feminista e a dedicar-me à defesa dos direitos humanos. A semente dessa escolha foi plantada na minha infância, quando aprendi, no cotidiano simples e resiliente, o valor de dividir o pouco, de partilhar o muito (amor) e de nunca permanecer indiferente diante das desigualdades sociais, sejam elas grandes ou sutis. A indignação, que brotava de cada encontro com as injustiças do mundo, transformou- 14 se em força e resistência feminina, guiando-me para uma prática jurídica que não apenas busca respostas no campo técnico, mas também carrega a intenção de ouvir, acolher e transformar vidas. Este trabalho, assim, é uma extensão desse compromisso; é um manifesto de fé no poder do conhecimento e da educação para redesenhar realidades. Dito isso, este estudo adotou uma perspectiva transdisciplinar para investigar as interfaces da inclusão de conteúdos legislativos sobre violência de gênero no currículo da educação básica. A pesquisa visa compreender como essas diretrizes podem ser incorporadas às práticas pedagógicas e quais são suas implicações para a formação crítica e cidadã dos(as) estudantes, com especial atenção aos desafios e potencialidades dessa integração no contexto educacional. Nesse sentido, propõe-se que o enfrentamento do eixo temático, prevenção e combate da violência de gênero, nos espaços escolares se estabeleça sob o recorte legislativo, tendo como base os Direitos Humanos e a Lei nº 11.340/2006, popularmente conhecida como Lei Maria da Penha (Brasil, 2006). Justifica-se a pertinência da conjugação proposta em razão de aparatos normativos que viabilizam o manejo teórico e prático da abordagem temática. Com efeito, insurgem algumas indagações frente a proposta: é possível a incorporação no currículo da educação básica de conteúdos relacionados à legislação? Qual finalidade atenderia esse tipo de conteúdo? Seu caráter formal impede sua implementação? Para tanto, serão desenvolvidos 4 seções para o enfrentamento do eixo temático, ambos trazendo a perspectiva interseccional para contemplar os debates acerca de Gênero – Direitos – Educação. Assim, o enfoque estabelecerá, sob os prismas analítico e propositivo, a importância da inclusão do tema nos espaços escolares como forma de promover o respeito à diversidade e combater as injustiças sociais. A seção inicial tem como propósito situar o leitor no contexto em que se desenvolve a pesquisa, articulando a trajetória pessoal e profissional da pesquisadora com os caminhos metodológicos escolhidos. Entrelaçam-se, assim, os fundamentos teóricos e técnicos da investigação com os elementos singulares da experiência vivida, que também a atravessam. Nessa introdução, apresentam-se de forma clara o objetivo geral e os objetivos específicos do estudo, além da metodologia adotada para alcançá-los. Partindo de uma concepção mais ampla, a segunda seção revela-se uma breve introdução estabelecerá sob qual ponto de partida compreendemos o papel do(a) educador(a) e a atuação do(a) educando(a) no processo de ensino-aprendizado. Utilizaremos, para fundamentar nossas percepções, as obras Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire (1987), e 15 Ensinando a transgredir, de bell hooks 1(2013). A teoria pedagógica desenvolvida por Paulo Freire e incorporada por bell hooks critica a passividade na educação e defende a emancipação humana por meio de cinco pilares: a problematização da realidade com uma educação crítica e para a prática da liberdade; o diálogo entre educador e educando (dialogicidade); a superação do modelo bancário de ensino; a intervenção no mundo (ação-reflexão-ação); e a interdisciplinaridade do ato educativo. Nesse sentido, o diálogo entre os(as) autores fornece uma concepção teórica e prática dos agentes que integram o processo de ensino e aprendizado. O presente estudo, em sua terceira seção, propõe-se a realizar uma análise histórica e social sobre as conquitas de direitos para as mulheres desde seus primórdios até a atualidade. Para tanto, serão exploradas as lutas feministas por direitos, espaço e equidade de gênero ao longo do tempo, traçando um panorama histórico e abrangente das conquistas e desafios enfrentados na realidade brasileira. Objetivando uma pesquisa especifica, foi explorado o conteúdo presente na Lei 11.340/06 (Brasil, 2006) e seus principais dispositivos legais para trabalhar a violência doméstico de forma sistematizada, destacando seus avanços e retrocessos. A análise buscará identificar os principais direitos adquiridos, bem como sua repercussão social. Para embasar a presente análise, serão utilizadas como referências principais as obras Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista (Louro, 2014), Direitos humanos das mulheres: a luta contra a violência de gênero (Pietro et al., 2019) e Lei Maria da Penha Comentada em uma Perspectiva Jurídico-Feminista (Campos, 2011) reconhecidas por seu rigor metodológico e abrangência do tema. Além disso, serão consultadas outras fontes relevantes, como artigos científicos, livros e documentos oficiais, a fim de garantir a construção de um estudo sólido e que contribuirá para as futuras produções que vão ao encontro do eixo temático. Ao conjugar as reflexões de Paulo Freire e bell hooks sobre uma educação emancipadora com a análise histórica da Lei Maria da Penha no Brasil, a terceira seção propõe uma visão crítica, analítica e propositiva para a implementação da temática no processo educativo do País. Mediante a formação docente, currículos inclusivos e ambientes escolares democráticos, podemos construir uma educação que promova a emancipação humana e a construção de um futuro mais próximo da equidade social. Ancorados nas reflexões das seções anteriores, será apresentado o desdobramento prático da proposta de intervenção educacional (produto educacional), que será apresentado pela pesquisa (Sequência Didática). Nele, exploraremos a 1 Justifica-se o uso do nome “bell hooks” em letras minúsculas por se tratar de uma decisão propositiva da autora, que adotou esse nome em homenagem à sua avó. Essa escolha estilística constitui um posicionamento político, cujo objetivo é desafiar as convenções linguísticas e acadêmicas, deslocando o foco da individualidade da autora para a relevância de sua obra. O presente texto segue e respeita a opção feita por hooks, alinhando-se ao propósito da intelectual feminista Gloria Jean Watkins. 16 viabilidade da implementação do conteúdo disposto na Lei 11.340/06 nos currículos escolares e prática educativa, bem como apontaremos a metodologia didática pedagógica que entendemos ser adequada para abordar a temática nos espaços escolares. Isto posto, a abordagem metodológica para análise do conteúdo da pesquisa se estabeleceu com base nas preposições das categorias de análise desenvolvidas pelo sociólogo Pierre Bourdieu, posto que a temática versa principalmente sobre fenômenos sociais que deflagram as desigualdades presentes nas relações sociais e posição de poder. Para tanto, o enfoque será nas ferramentas conceituais extraídas das concepções teóricas de “habitus” (teoria da prática), “campo” e “capital” (teoria dos campos) desenvolvida por Bourdieu (1989). A partir da metodologia bourdieusiana, investigou-se a pertinência da implementação de conteúdos relacionados à legislação sobre gênero nos espaços escolares. Essa análise vai além da mera construção social para emancipação humana, pois visa compreender o tema como instrumento combativo e preventivo das violências estruturais. Ao analisar as relações de poder e as estruturas sociais que permeiam a escola, através dos conceitos de “habitus”, “capital” e “campo”, podemos identificar como conteúdos embasados na legislação, que abordam as violências cometidas contra o gênero feminino, podem contribuir para a desnaturalização das violências e desigualdades de gênero e contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e equânime. Então, reconhece-se que a inclusão de temas relacionados ao gênero feminino nos espaços escolares é um desafio, mas também uma oportunidade de construir preventivamente o combate da violência de gênero no Brasil. Em razão disso, destacamos na pesquisa a necessidade de que os(as) educadores(as) estejam comprometidos(as) com uma prática pedagógica dialogada, crítica e reflexiva, atuando politicamente nos espaços escolares e intervindo como agentes da liberdade na dinâmica social oprimido-opressor. 1.1 OBJETIVO GERAL O objetivo do presente estudo é fomentar as potencialidades das discussões realizadas no ambiente escolar acerca da violência contra a mulher no contexto doméstico e familiar. A partir de uma abordagem legislativa, propõe-se uma metodologia pedagógica para o enfrentamento da temática. Dessa forma, busca-se promover uma formação crítica e cidadã entre os(as) estudantes dos anos finais do ensino fundamental, fortalecendo o compromisso com a igualdade de gênero e os direitos humanos. 17 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Estes objetivos são primordiais para o alcance do objetivo primário e estão delineados do seguinte modo: a) Identificar uma proposta de temática importante no processo de formação oferecido aos estudantes da educação básica. b) Investigar os dispositivos legislativos que viabilizam a abordagem de conteúdos presentes na Lei 11.340/06. c) Investigar, teoricamente, o papel do(a) educador(a) e da(o) educanda(o) no processo de ensino e aprendizado face a temática proposta. d) Trazer estratégias pedagógicas capazes de contribuir, efetivamente, para o enfrentamento da temática nos espaços escolares. 1.3 METODOLOGIA A presente pesquisa se configura como um estudo bibliográfico, caracterizado pela pesquisa de materiais previamente elaborados por autores da área. Essa jornada de conhecimento se baseia em livros, artigos físicos ou eletrônicos, todos selecionados por sua relevância para o problema e os objetivos da pesquisa (Garcia, 2016). Por meio desta investigação, assumi o papel de explorar, em suas diversas vertentes, conteúdos que contribuirão para o desenvolvimento temático, tecendo interpretações e argumentos que têm como objetivo contribuir com o tema em questão. Cumpre reconhecer a complexa realidade social marcada por relações de dominação e de amplitude do objeto de pesquisa proposto, admitindo-se as minhas limitações como pesquisadora. Diante desse cenário, a minha aspiração neste estudo se concentra em uma base metodológica que se ancora em dados teóricos, os quais demonstram a conexão entre teoria e prática. Assim, foi estabelecido um diálogo com microteorias e livros que compõem o estudo do objeto de análise e que inspiram e reverberam pontes de conhecimento. A pesquisa se baseia na sociologia de Pierre Bourdieu, um dos autores mais influentes do século XX. A obra de Bourdieu oferece uma crítica abrangente às visões objetivistas e subjetivistas das Ciências Sociais, propondo uma abordagem que considera tanto as estruturas sociais quanto as ações dos indivíduos e sua relação com a realidade. Desse modo, o tema proposto inclina-se à área da Sociologia da Educação, uma vez que trata de um tema que aborda fenômenos sociais compostos pela cultura, poder e relações humanas. Nesse aspecto, o objeto 18 sob análise metodológica perpassa os campos teórico-empírico que demandam uma compreensão epistemológica das estruturas sociais para o desenvolvimento do objeto de pesquisa estudado. Nesse contexto, para os estudiosos das teorias de Bourdieu, suas obras se localizam na abordagem “pós-estruturalista” da ciência. Embora os estudos de Bourdieu sejam frequentemente associados à abordagem pós-estruturalista, é relevante reconhecer que sua obra é complexa e multifacetada, pois acessa fontes clássicas da Sociologia, como Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber. Sem perder a originalidade, o autor identifica as limitações teóricas das suscitadas e propõe sua superação, trazendo para o campo da Sociologia novos paradigmas teórico-metodológicos que visam compreender os fenômenos sociais, principalmente no que tange às estruturas de poder. Assim, a pesquisa se baseia em uma leitura analítica da obra de Bourdieu, buscando construir conexões e contextualizações de suas ideias ao objeto estudado pela pesquisa. Em virtude do caráter bibliográfico do trabalho, as ferramentas conceituais-chave das obras de Pierre Bourdieu serão utilizadas para analisar os fenômenos decorrentes das estruturas sociais de dominação e poder. Através do manejo dessas ferramentas, será estabelecido um campo sistemático de análise sociológica das implicações dos estudos da legislação de gênero no âmbito educacional. Para tanto, a metodologia da pesquisa se baseia nos conceitos extraídos das concepções teóricas de “habitus” (teoria da prática), “campo” e “capital” (teoria dos campos) desenvolvidas por Bourdieu. Tais ferramentas serão empregadas para demostrar os mecanismos de dominação e poder presentes nas estruturas sociais, incluindo-se a educação. Bourdieu propôs o conceito de “habitus” como ferramenta para superar as visões simplistas da ação humana. Esse conceito foi central em sua “teoria da prática”, detalhada em obras como Esboço de uma Teoria da Prática (Bourdieu, 1994) e O Senso Prático (Bourdieu, 2009). A importância de compreendermos que o comportamento humano não se reduz ao mero ato sem influências de contingências estruturais reside na incorporação do conceito de “habitus” desenvolvido por Bourdieu como forma de ruptura conceitual que ocasionou ao campo sociológico uma visão interdisciplinar da ação humana. Essa concepção revelou a cumplicidade ontológica entre prática-habitus, uma vez que se relacionam de maneira intrínseca e se moldam mutuamente (Rawolle; Lingard, 2023). O “habitus”, em síntese, pode ser considerado um “conjunto de disposições internalizadas pelo indivíduo que orienta suas práticas; por outro lado, a prática pode moldar e transformar o ‘habitus’ ao longo do tempo” (Bourdieu, 1974, p. 346). Nesse sentido, a “teoria da prática” propõe uma nova perspectiva para a Sociologia, 19 reconhecendo a gerência dos indivíduos e a influência das estruturas sociais através de suas ações. Nota-se que sua aplicabilidade ao objeto de pesquisa é de suma relevância para a compreensão dos aspectos relacionados ao modo hegemônico das estruturas presentes na educação brasileira bem como viabiliza instrumentos de enfrentamento dessas estruturas através das reconstruções de pensamentos mutáveis ao longo do tempo de modo a romper com paradigmas enraizados. O modo de produção capitalista, para o autor, exerce influência direta nos diferentes campos sociais. Extrai-se dessa percepção a “teoria dos campos”, que tem como foco a análise sociológica das “formas de capital” e “campos sociais”. Assim, Bourdieu nos entregou uma visão da sociedade como um conjunto de “campos” interligados com autonomias balizadas sob graus diferentes (Rawolle; Lingard, 2023), cada um com suas próprias regras, hierarquias e dinâmicas de poder. Essa ideia, presente em obras como A Dominação Masculina (Bourdieu, 2007), demonstra a influência de abordagens marxistas e weberianas no pensamento do autor. Para ele, os campos são espaços de disputa por recursos e posições sociais, onde as práticas dos agentes, moldadas por suas posições e pelo “habitus”, definem as relações de poder. A construção de cada campo é influenciada por agentes individuais e coletivos, que, através de suas ações e práticas, o reproduzem ou o transformam. As desigualdades no acesso aos recursos e nas posições de poder dentro de cada campo são cruciais para a análise das relações sociais. A relacionalidade é fundamental na teorização de Bourdieu ao permitir identificar as propriedades que definem as relações entre os agentes e os grupos dentro de cada campo socialmente predeterminado (Rawolle; Lingard, 2023). Com efeito, é imprescindível pensar, através dos recortes metodológicos de Bourdieu, a influência dos grupos dominantes para as concepções de gênero presente na sociedade brasileira que trazem reflexos nos espaços escolares e nas estruturas destes. As desigualdades sociais geram as violências simbólicas, que, por sua vez, geram desigualdades sociais mais profundas. O gênero feminino é alvo dessa dinâmica incorporada pela dominação masculina. Nesse cenário, “é imposta e vivenciada, o exemplo por excelência desta submissão paradoxal, resultante daquilo que eu chamo de violência simbólica, violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas” (Bourdieu, 1989 p. 9). Analisar o objeto também sob a ótica metodológica de Bourdieu permitiu investigar a possibilidade de incorporação de debates relacionados com a legislação que versa sobre a violência de gênero nos espaços escolares não apenas como instrumento informativo que visa combater e prevenir as violências estruturais, mas como meio pedagógico que contribui para a formação crítica do sujeito educando de modo a contribuir para a emancipação humana. 20 Diante do exposto, a fim de aprofundar a compreensão de conceitos e noções relevantes, a pesquisa buscou incorporar obras e textos adicionais que complementem o conjunto do estudo. Nesse sentido, a seleção criteriosa dessas fontes seguiu os seguintes parâmetros: educação e emancipação; movimentos feministas; legislação de gênero; e educação para a diversidade. Para garantir que a pesquisa se mantenha atualizada, foram priorizadas as obras e textos complementares ao referencial principal publicados nos últimos cinco anos. Essa delimitação temporal visou assegurar que as fontes selecionadas reflitam os avanços mais recentes na área de estudo, contribuindo para a construção de um conhecimento contextualizado. A seleção de obras e textos adicionais foram realizada por meio da consulta a plataformas de indexadores científicos reconhecidos na comunidade acadêmica. Essa estratégia objetivou garantir a qualidade e o rigor das fontes utilizadas, assegurando a confiabilidade dos dados e a robustez da análise. 21 2 POR UMA EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO HUMANA: SER RECONVEXO NA PLURALIDADE DO SER Sou o cheiro dos livros desesperados, sou Gita Gogóia Seu olho me olha, mas não me pode alcançar Não tenho escolha, careta, vou descartar Quem não rezou a novena de Dona Canô Quem não seguiu o mendigo Joãozinho Beija-Flor Quem não amou a elegância sutil de Bobô Quem não é recôncavo e nem pode ser reconvexo (Caetano Veloso e Maria Bethânia, 1989) Primeiramente, é válido suscitar que, na contemporaneidade2, torna-se cada vez mais evidente a diversidade cultural dos povos, tendo como um dos seus reflexos a pluralidade das formas de expressão do feminino e do masculino, ou seja, das formas diversas de representatividade. Com efeito, pretende-se iniciar a contextualização dos argumentos sob o ponto de vista da diversidade como um direito individual e coletivo. Então, considera-se que a valorização da diversidade é a chance de transformação (Magalhães, 2017), que tem como meio formal para sua instrumentalização os Direitos Humanos. Dito isso, cabe mencionar que o tema desenvolvido na presente pesquisa foi extraído da experiência adquirida em um projeto de extensão, que traz como proposta de intervenção um processo de ensino e aprendizado voltado para a práxis freiriana, “prática para a liberdade” (Freire, 1996), nos espaços educacionais, visando seu potencial de criação de ambientes democráticos que fomentam a interação humanizada entre educador(a) e educando(a) para a construção crítica do exercício da cidadania ativa. Cumpre destacar, ainda, que as aulas do referido projeto de extensão tinham como conteúdos programáticos temas transversais presentes no documento de caráter normativo: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017). Nessa perspectiva, as aulas foram construídas com enfoque nos Direitos Humanos e temas sensíveis que abordam violências estruturais, como racismo, sexismo, machismo, homofobia, xenofobia e misoginia, dentre outras formas de opressão originada de uma cultura hegemônica, eurocêntrica e colonial (Dussel, 1994). Os temas sensíveis eram desenvolvidos sob a concepção dos “métodos” de Paulo Freire, 2 Adota-se o conceito de contemporaneidade desenvolvido por Giorgio Agamben (2009, p. 59) “Um homem inteligente pode odiar o seu tempo, mas sabe, em todo caso, que lhe pertence irrevogavelmente, sabe que não pode fugir ao seu tempo. A contemporaneidade, portanto, é uma singular relação com o próprio tempo, que adere a este”. 22 que consistem na Investigação, Tematização e Problematização do conteúdo. Com isso, incorporava-se, até mesmo nos momentos de conteúdos ministrados de forma expositiva, o dialogismo (dialogicidade) bem como as perguntas geradoras descritas por Paulo Freire como uma forma de fazer com que as realidades dos discentes conversem com os conteúdos ministrados, assim, “respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas” (Freire, 1968 p. 39). Com efeito, os Direitos Humanos nos proporcionam a abertura para a abordagem de temas sensíveis relacionados, muitas vezes, com as violências estruturais que estão presentes no cotidiano dos(as) educando(as). A diversidade está concomitantemente relacionada aos Direitos Humanos, sobretudo considerando as novas gerações de autoras(res) que pensam para além da concepção ocidental-europeia de direitos fundamentais; em suma, “o expressivo e expansivo reconhecimento dos direitos humanos nas últimas décadas, inspirado pelas ideias da dignidade igualmente reconhecida a todos os seres humanos, da não discriminação e da valorização da diversidade” (Bragato, 2014, p. 206). A elevação dos Direitos Humanos à categoria de direitos fundamentais na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (Brasil, 1988) representa um marco histórico para consolidação formal de um Estado Democrático de Direito no país. Esse avanço paradigmático, reflete a intenção do constituinte de estabelecer um pacto social pautado pela igualdade e pelo respeito à diversidade tanto em sua dimensão formal quanto material (Bragato, 2014). Nesse contexto, a Constituição Cidadã, como é conhecida, rompe formalmente com o passado autoritário e inaugura uma nova ordem que tem como objetivo a defesa da democracia, reconhecendo e valorizando expressivamente a diversidade existente na sociedade brasileira. Essa postura traduz que a prioridade do Estado brasileiro é, ou deveria ser, a garantia de direitos civis, políticos e sociais a todos os cidadãos, sem distinção de qualquer natureza. Nesse cenário, a educação pode ser reconhecida não apenas como um direito fundamental, mas também como um instrumento crucial para a formação de ambientes democráticos que consolidem os propósitos sociais constitucionalmente estabelecidos. Esses ambientes são essenciais para a promoção da consciência crítica, coletiva e voltada para o respeito e valorização da diversidade. Segundo Freire (1996, p. 12), “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Então, o campo educacional e seus agentes condutores possuem a responsabilidade de observar as diretrizes constitucionais e democráticas em suas práticas. Nessa esteira, a percepção de Magalhães (2017, p. 66) sobre o que o autor denominou 23 de infiltrações torna-se pertinente para pensarmos de qual maneira podemos fomentar ou viabilizar as transformações sociais comprometidas com as novas perspectivas democráticas voltadas para a valorização da diversidade. Assim, na modernidade hegemônica, as infiltrações são práticas que buscam romper com padrões preestabelecidos e que são culturalmente constituídos para manter e fomentar as injustiças sociais e violências estruturais. Logo, se, para o autor, as infiltrações são movimentos que contrariam os objetivos da “modernidade hegemônica” (Magalhães, 2017, p. 67), tais movimentos representam ações que compõem intervenções no mundo, sejam elas em pequeno, médio ou alto grau de alcance social. Nesse sentido, existe uma vasta gama de ambientes capazes de promover infiltrações, desde que os movimentos sejam para a valorização da diversidade como fundamentos para a emancipação humana. Com efeito, “estas infiltrações diárias aumentam constantemente até um ponto de possível ruptura da ‘barragem’ moderna ou sua superação por meio de transformações estruturais” (Magalhães, 2017, p. 74). O sistema educacional, nessa perspectiva, configura-se como um ambiente propício à promoção de infiltrações capazes de estimular práticas democráticas que têm como objetivo o desenvolvimento crítico e epistemológico do(a) discente sobre sua realidade. Isso pode se estabelecer por meio de intervenções articuladas no exercício da docência ou através de experiências em ambientes escolares que articulem a teoria com a realidade social dos(as) alunos(as). Observa-se que as infiltrações, sinalizadas por Magalhães (2017), se moldam diariamente e caminham no campo da resistência, uma vez que as estruturas de poder estão presentes também na estrutura e no cotidiano educacional. Para compor as percepções de Magalhães (2017), podemos citar exemplos de práticas educativas que se configuram como movimentos de infiltração. Entre essas práticas, destaca-se a construção do conteúdo programático com base nas localidades dos(as) discentes, o que permite maior contextualização e relevância para os(as) alunos(as). A utilização de referencial teórico nacional e latino-americano para complementação do conteúdo é outra prática importante, pois valoriza e integra perspectivas locais e regionais no processo de ensino- aprendizagem. Além disso, priorizar obras que dialoguem com as realidades interseccionais dos(as) alunos(as) contribui para uma educação mais representativa e democrática. Outro aspecto fundamental é a construção do conhecimento a partir das experiências dos(as) discentes, reconhecendo e valorizando suas vivências como parte integralizada no processo educativo. Promover espaços de diálogo e escuta sobre temáticas presentes no cotidiano dos(as) educandos(as), como a problematização de questões relacionadas à raça, classe, etnia e gênero também é indispensável para uma educação que se pretende crítica e 24 emancipatória. Esse último ponto é o foco da presente pesquisa, dado que as questões relacionadas ao gênero feminino frequentemente são silenciadas, invisibilizadas e banalizadas nos espaços escolares, “produzidas no seio da sociedade por concepções ideológicas que se diferenciam entre os grupos reformistas neoliberais e refratários conservadores” (Ferreiro; Silva, 2019). Isso ocorre devido a discursos tradicionais e conservadores que limitam e vinculam essa temática a concepções estritamente político-ideológicas. Dito isso, a temática gênero se configura como um campo de estudo amplo e complexo, que abrange diversas áreas do conhecimento e impacta diretamente a vida dos indivíduos. Desse modo, é válido pontuar que a abordagem do tema no contexto educacional exige que o(a) professor(a) adote uma postura crítica e reflexiva, reconhecendo a multiplicidade de identidade de gênero: “estão continuamente se construindo e se transformando. Em suas relações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos” (Louro, 2014, p. 28) existentes nos espaços escolares e as relações de poder presentes na sociedade que influenciam o fenômeno em estudo. Considera-se que a educação é uma das principais áreas de formação do indivíduo. Portanto, frisa-se o protagonismo dos espaços escolares na promoção de uma sociedade mais justa, humana e igualitária. Assim, destaca-se o papel interventivo dos atores que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, principalmente nos debates que envolvam temas transversais sensíveis à realidade dos(as) educandos(as)3. Com efeito, através das estratégias pedagógicas que visam a construção cultural a partir do respeito à diversidade, pretende-se estabelecer um diálogo entre o campo educacional e as abordagens temáticas relacionadas aos direitos sob a perspectiva de gênero. Para tanto, é necessário estabelecer sob qual ótica compreende-se a figura do(a) educador(a) assim como do(a) educando(a) no processo formativo de ensino e aprendizado. Segundo Freire (1987), o processo de construção do conhecimento parte de duas condições centrais: a do conhecimento crítico reflexivo (gnosiológica) e a da ação política (intervenção na realidade). Surge, então, a primordialidade de repensarmos o papel da educação bem como dos(as) educadores(as) e educandos(as) face aos debates relacionados ao gênero feminino na contemporaneidade. 3 Utilizamos entre parênteses a vogal (a) sempre que necessário e possível para reconhecer e incorporar o feminino quando existente termo masculino universal, visando uma categoria plural, que traz em seu bojo, posições e identidades sociais. 25 Destarte, qual seria a repercussão social, cultural e estrutural da incorporação efetiva dos estudos e discussões que atravessam os direitos relacionados ao gênero nos espaços escolares? Diante do que foi apresentado e considerando as novas demandas sociais e a necessidade de acompanhá-las, torna-se uma possibilidade a implementação da legislação relacionada ao gênero feminino no conteúdo programático escolar através de disciplinas de matrizes sociais que abordam temas contemporâneos transversais. Segundo a BNCC (Brasil, 2017), pode-se extrair que os Temas Transversais (TCTs) assumem como objetivo a formação integral do cidadão. Desse modo, sua inserção no currículo escolar visa transcender a mera transmissão de conhecimentos, promovendo o desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para o exercício da cidadania plena e para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Nesse contexto, os TCTs não se configuram como disciplinas isoladas, mas sim como eixos norteadores que permeiam todo o processo de ensino-aprendizagem. Eles se materializam em conteúdos que dialogam com a realidade social do(a) aluno(a) com o objetivo de promover uma formação crítica e conscientizadora. Entre os temas, destacamos os seguintes eixos temáticos: Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; e Educação em Direitos Humanos (Brasil, 2017). Ante o exposto, observa-se a viabilidade do enfrentamento da temática – Legislação sobre gênero e Educação – nos espaços escolares através dos temas contemporâneos transversais. O conteúdo voltado à legislação sobre gênero, desde que trabalhado de maneira transdisciplinar, além de combater a alienação legislativa (Zanon; Ribeiro, 2020), promovendo o acesso a informações relevantes sobre a tema, contribui para a formação cidadã pautada pelos princípios dos Direitos Humanos e pelo respeito à diversidade. Nesse sentido, adentraremos nos próximos sessões na perspectiva de mundo e emancipação humana apresentada por Paulo Freire (1987) e autores(as) da área, como bell hooks (2013), que defendem a educação como um meio de libertação e intervenção social. Dessa forma, as contribuições, ensinamentos e práticas revolucionárias de Paulo Freire e bell hooks norteiam uma abordagem pedagógica que, na perspectiva proposta, possibilita a conexão entre gênero, direitos e educação. 2.1 O(A) educador(a) como agente da liberdade Quando a mocidade procura um rumo para a sua vida, leva consigo, no mais íntimo do peito, 26 um exemplo guardado, que lhe serve de ideal. Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se abrem enormes precipícios, de onde se originam os mais tristes desenganos e as dúvidas mais dolorosas! Como seria admirável se o professor pudesse ser tão perfeito que constituísse, ele mesmo, o exemplo amado de seus alunos! E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para sempre na sua vida, orientando-a e fortalecendo-a com a inesgotável fecundidade da sua recordação (Cecília Meireles, 1930, p. 94). Partindo da concepção de Paulo Freire (1987) sobre a figura do educar(a) e educando(a), defende-se que a participação desses atores nos espaços educacionais é, sobretudo, a política. Ao trabalhar temas transversais com alunos(as) da educação básica, é necessário romper, dentro do possível, com métodos tradicionais que ignoram a figura do(a) educando(a) como sujeito da sua própria história. Assim, afirma Paulo Freire (1987, p. 31): “efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade de libertação?” Sobre o ato de educar ser uma ação política, cabe frisar que, para Paulo Freire (1987), política não está vinculada aos critérios partidários ideológicos ou eleitorais embora reconheça a importância de uma sociedade politicamente conscientizada para exercer o sufrágio. Para além disso, Freire (1987, p. 73) interpreta a palavra política a partir de um critério histórico- cultural de resistência ativa da classe dominada frente às opressões, isto é “a ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ‘ação cultura’ para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles”. Compreender a necessidade de libertação não é matéria fácil, tão pouco célere. Exige um conjunto de fatores, que perpassam também a construção subjetiva do sujeito. Nesse sentido, trabalhar temas transversais conjuntamente com dispositivos legais demanda uma abordagem humanizada voltada para a formação de uma consciência crítica capaz de gerar efeitos no mundo. Dessa maneira, considerando os estudos teóricos e as perspectivas pedagógicas de Paulo Freire, entende-se que sua abordagem é compatível com os atravessamentos provocados por temas sensíveis, como o gênero, no âmbito escolar. Quando Freire (1989, p.19) afirma que a “leitura do mundo precede a leitura da palavra”, reconhece que as experiências dos agentes que compõem o processo de ensino-aprendizado são elementos constitutivos na produção do conhecimento. Então, as vivências do(as) alunos(as) e professores(as) integram a construção do saber, que, por sua vez, só é possível, segundo Freire (1989), quando existente uma efetiva troca de experiências, noções de mundo e conhecimentos entre os agentes que compõem o processo de ensino-aprendizado. 27 Lado outro, é necessário reconhecer que existem limitadores estruturais que permeiam a institucionalização excessiva da educação. Nesse sentido, a crítica desenvolvida por Paulo Freire (1987) face à Educação Bancária persiste fortemente na contemporaneidade, uma vez que não houve a superação da lógica capitalista incorporada também na educação. Na obra nomeada como Pedagogia do Oprimido, o autor conceitua a Educação Bancária, em síntese, como uma forma domesticada, mecânica e vertical de ensino, em que o(a) educador(a) detém o saber e os(as) educando(as) são meros(as) depositários(as) passivos(as) do conhecimento. Nessa perspectiva, afirma o autor: “Dai que a ‘educação bancária’, que a eles serve, jamais possa orientar-se no sentido da conscientização dos educandos” (Freire, 1987, p. 40). Percebe-se que a crítica formulada por Freire ultrapassa o seu tempo. Mesmo após décadas em que o autor questionou o modelo de educação submisso ao sistema moderno, capitalista e hegemônico, não houve efetivamente um rompimento de paradigma no que tange à essência da educação assim como do papel do(a) educador(a) na sociedade. Considerando o contexto epistemológico atual de estruturação social e cultural que tem impactos na educação de maneira geral, ainda não superamos a modernidade e seus mecanismos hegemônicos (Lugones, 2014). Ao contrário disso, a educação tornou-se parte da cadeia de produção neoliberal e afastou-se da sua essência fundamental ligada à emancipação humana. Encontra-se nas obras de Freire um caminho a ser trilhado, uma possibilidade a ser trabalhada, uma perspectiva a ser (re)pensada. Dito isso, as proposições freirianas elencadas não se aplicam apenas no contexto de alunos(as) da educação básica e alfabetização. Sua emersão contempla, sobretudo, a figura do(a) educador(a), sejam quais forem o grau e a esfera de sua atuação. Nesse sentido, reflete Paulo Freire (1996, p. 44): Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. O(a) educador(a), sob essa concepção, torna-se um(a) agente da liberdade e para a libertação. A interação entre professor(a) e aluno(a) deve ocorrer enquanto as experiências e saberes se complementam para a construção do conhecimento inclusivo, plural e transgressor do mundo, pois, segundo Freire (1987), não se modifica o status quo – opressor e oprimido – sem a eminente ideia de emancipação humana através da conscientização da condição de oprimido. Trabalhar a conscientização é, ou deveria ser, uma das principais tarefas do(a) 28 educador(a). Contudo, a prática para a liberdade, que gera a autonomia do indivíduo, permeia a interação do educando(a) com o mundo; ou seja, suas experiências compõem o processo de formação. Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, ‘descodificando- o’ criticamente, no mesmo movimento da consciência o homem se redescobre como sujeito instaurador desse mundo de sua experiência. Testemunhando objetivamente sua história, mesmo a consciência ingênua acaba por despertar criticamente, para identificar-se como personagem que se ignorava e é chamada a assumir seu papel. A consciência do mundo e a consciência de si crescem juntas e em razão direta; uma é a luz interior da outra, uma comprometida com a outra (Freire, 1987, p. 10). Pensar a educação sob o prisma de Paulo Freire sinaliza um importante ponto de partida para trabalhar temas transversais e direitos para alunos(as) da educação básica. Tal contextualização da figura do(a) educador(a) e sua função no processo de ensino e aprendizado contribuem para o desenvolvimento do conteúdo programático bem como possibilita o enfrentamento de temas sensíveis, como os estudos e discussões acerca da legislação sobre gênero no Brasil. No contexto teórico e prático, percebe-se a necessidade de uma abordagem humanizada dos conteúdos que permeiam a temática gênero, principalmente no que tange ao gênero feminino. Logo, os ensinamentos de Paulo Freire são imprescindíveis para a estruturação das aulas e a aplicação do conteúdo de modo a construir com os(as) alunos(as) sua própria ideia de mundo, para, a partir disso, desenvolver criticamente a percepção do “mover-se” no mundo (Freire, 1987). Observa-se, sob esse prisma, que o espaço de produção do conhecimento coloca aluno(a) e professor(a) em uma posição horizontal interativa. Então, a dinâmica em torno do conteúdo passa a ser também composta pelo(a) aluno(a), assumindo o protagonismo, juntamente com o(a) professor(a), da produção do conhecimento através de suas experiências. Cabe mencionar que, embora as abordagens temáticas vinculadas ao Direito possuam seu caráter tecnicista e formal, é possível transmutá-lo para uma linguagem acessível e conectada com a realidade dos(as) alunos(as). Assim, entende-se que a “dialogicidade” presente na obra de Freire (1987) figura como um interessante mecanismo capaz de instrumentalizar para alunos(as) da educação básica conteúdos de caráter mais técnico, como exemplos artigos legislativos presentes na Constituição brasileira de 1988 (Brasil, 1988) ou na Lei nº 11.340/06 Lei Maria da Penha (Brasil, 2006) dentre outros. Destarte, olhar para o(a) discente como provedor(a) do conhecimento faz com que os(as) 29 educadores(as) compreendam seu papel social na construção da emancipação humana. Nesse sentido, a prática da libertação tornou-se um instrumento de luta não para ser utilizado de modo autoritário como uma verdade pronta e cristalizada, mas de modo a demostrar aos(às) oprimidos(as) sua condição diante do opressor. Viabilizar a consciência crítica sobre a realidade que os(as) cercam permite o “poder” de ação; ou seja, reagir para redefinir seu próprio destino. Em razão disso, a “dialogicidade” pode se configurar em um dos pressupostos inerentes à prática educativa: Quando tentamos um adentramento no diálogo, como fenômeno humano, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos (Freire, 1987, p. 107). Os elementos constitutivos desse fenômeno humano estão localizados, segundo Freire (1987), na ação e reflexão – agir para refletir, refletir para agir – que devem acompanhar o processo de troca de experiências, saberes e conhecimento entre educador(a) e educando(a). Nesse contexto, Freire (1987, p. 50) afirma, ainda, que é necessário que a ação seja acompanhada da reflexão; o contrário disso – ação sem a reflexão – pode gerar o ativismo ideológico, pois, ao excluir a reflexão, “nega também a práxis verdadeira e impossibilita o diálogo”. Válido mencionar que não se pretende, aqui, criar uma lógica ilusória da ação pedagógica, tão pouco se almeja trazer expectativas utópicas. Pretende-se estabelecer um campo possível de atuação e diálogo, cuja dimensão está extraída da práxis composta por teoria e prática. Assim, a perspectiva de Freire possui características que norteiam um processo de ensino e aprendizado ativo, sem perder o rigor teórico necessário para a construção de uma base forte, voltada para o desenvolvimento do conhecimento de maneira crítica e interativa. Então, a esperança de que a educação assim como o(a) educador(a) possuem intrinsecamente seu caráter político de transformação, tal lógica direciona-se para a inquietude de não nos furtarmos da responsabilidade social pelo desenvolvimento de uma formação educacional crítica, consciente e reflexiva, direcionando os discentes para sua ação no mundo, agir, reagir e transgredir o sistema opressor. Destarte, “não é, porém, a esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança, espero” (Freire, 1987, p. 53). Nessa esteira de pensamento, a autora feminista bell hooks (2013) defende que não existe neutralidade na prática docente. Argumenta que a política está presente em cada ação ou 30 omissão diante das experiências que atravessam a relação aluno(a)-professor(a). Nesse sentido, a autora indica que, “à medida que a sala de aula se torna mais diversa, os professores têm de enfrentar o modo como a política da dominação se reproduz no contexto educacional” (hooks, 2013, p. 56). Superar um sistema de educação voltado para o capital é desafiador. Exige do(a) educador(a) sua renúncia à neutralidade no ato de transmitir o conhecimento. Contrapor-se a condicionantes estruturais é transgredir fatores que emergem no cotidiano escolar e social do(a) professor(a). Na obra Ensinando a transgredir, bell hooks (2013) trabalha a concepção da posição dos professores diante das novas realidades que fazem parte do cotidiano educacional desde a educação básica até o ensino superior. Tal posição deve se guiar por uma educação multicultural, interseccional e diversa: Como consequência, muitos professores se perturbam com as implicações políticas de uma educação multicultural, pois têm medo de perder o controle da turma caso não haja um modo único de abordar um tema, mas sim modos múltiplos e referências múltiplas (hooks, 2013, p. 51). Para a autora, a docência pressupõe comprometimento político com os(as) educandos(as) de uma formação que promova a construção de uma consciência crítica, progressista e inclusiva. Desse modo, devemos problematizar discursos que defendem a neutralidade do ato de educar, pois é inerente a função do(a) educador(a) às escolhas, que serão tomadas conforme seu posicionamento diante do conteúdo. Em razão disso, educar também é um ato político, seja por sua ação ou por sua omissão, ambas envolvem escolhas. A construção dialógica do conhecimento deve se guiar, sobretudo, pela realidade do mundo que os(as) cerca, alunos(as) e professores(as). Defende hooks (2013) que a “multiculturalidade” incorporada nos processos de ensino e aprendizado possibilita a ascensão do(a) educador(a) para uma educação emancipadora, progressista e voltada para uma formação da consciência crítica dos(as) educandos(as). Dito isso, defende-se, na presente pesquisa, que a prática docente é também uma ação política, comprometida, precipuamente, com a formação da consciência crítica do(a) educando(a). A denominada “educação bancária”, conceituada por Freire (1987) e presente na obra de bell hooks, caminha em sentido oposto ao de uma educação para a prática da liberdade. Então, a “educação bancária” se caracteriza como parte de um sistema hegemônico, vertical e tecnicista, em que os(as) alunos(as) são considerados(as) números, os(as) professores(as) meros instrumentos de coação e o espaço escolar se torna um ambiente de recrutamento sistêmico. 31 Evidentemente, não rompemos com esse sistema bancário de educação. Logo, o(a) educador(a) está exposto(a) a uma realidade que condiciona sua ação. Portanto, o agir de um(a) educador(a) se torna delimitado por um sistema. Esta lógica cogitamos superar, posto que está intrínseca a figura docente à sua autonomia de determinação. Cabe aqui reconhecer que essa autonomia pode ser, por vezes, mitigada por um padrão já preconcebido, porém essa circunstância não impede que a prática docente seja centralizada no protagonismo dos(as) educandos(as). Colocar o(a) aluno(a) como protagonista da sua formação, exige do(a) educador(a) uma maturidade intelectual na construção do saber. Este, por sua vez, nas concepções de Freire e bell hooks, só tem sentido se existir uma interação entre o conteúdo e as vivências práticas dos(as) educandos(as). Dito isso, a pretensão de superação do modo como a construção do conhecimento se estabelece no processo de ensino-aprendizado é localizar o papel do(a) educador(a) como agente da liberdade, como interventor(a) nas realidades multiculturais presentes nos espaços educacionais. Sendo assim, considerando que o tema da pesquisa está inserido no campo interdisciplinar das Ciências Sociais, torna-se relevante a interlocução entre as obras Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987) e Ensinando a transgredir (hooks, 2013), para localizar de qual perspectiva teórica, pedagógica e metodológica a pesquisa partirá para pensar o papel do(a) educador(a) nas práticas educativas, que envolvam, essencialmente, temas transversais. Assim, levantar a hipótese de implementação da legislação sobre o gênero feminino, como a Lei nº 11.340/06, no currículo escolar, através dos temas transversais previstos na LDBEN (Lei nº 9.394/96), como forma de promoção do respeito à diversidade bem como de combate às injustiças sociais, demanda do(a) professor(a) o comprometimento com uma educação não bancária pautada pelos pressupostos dos Direitos Humanos, formação crítica e conscientização sobre a emancipação humana. Entende-se que, para traçar um caminho possível ao enfrentamento da temática proposta, a perspectiva pedagógica deve se guiar por uma abordagem multicultural, que deve ser incorporada pelo(a) docente em sua prática. Sobre essa perspectiva, bell hooks (2013, p. 63) problematiza as consequências da omissão do(a) professor(a) quanto à diversidade presente nas salas de aula e a resistência em adotar as novas maneiras não ocidentais de construir o conhecimento: O multiculturalismo obriga os educadores a reconhecer as estreitas fronteiras que moldaram o modo como o conhecimento é partilhado na sala de aula. Obriga todos nós a reconhecer nossa cumplicidade na aceitação e perpetuação de todos os tipos de parcialidade e preconceito. http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.394-1996?OpenDocument 32 Não obstante, os paradigmas presentes em uma educação estruturada sob os liames ocidentais acentuam os marcadores das injustiças sociais, uma vez que sua preocupação reside exclusivamente na formação de um produto a ser explorado pelo mercado de trabalho. Assim, hooks (2013), de maneira analítica, compreende o multiculturalismo como uma forma de transcender a hegemonia silenciosa presente nos currículos escolares de modo a enfatizar a pluralidade de vivências presentes na sala de aula que se estabelece através do recorte epistemológico de gênero, raça e classe. Nessa esteira, Bourdieu (1989) entende que as estruturas sociais de poder são silenciosas e impõem ideologias à classe dominada de modo a exercer sobre esta a dominação. Esta, por sua vez, gera o que o autor chamou de “violências simbólicas”. Destarte, “é enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento que os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação” (Bourdieu, 1989, p. 11). O multiculturalismo pressupõe a existência de diversas culturas em um mesmo ambiente escolar. Logo, a dimensão da construção do conhecimento deve se estruturar a partir da diversidade social. Segundo bell hooks (2013, p. 58), “um dos jeitos de construir a comunidade na sala de aula é reconhecer o valor de cada voz individual”; reconhecer que esse valor individual de cada aluno(a) transforma o processo de ensino e aprendizado em uma prática para a liberdade. Então, segundo a autora, a sala de aula é um campo capaz de integrar os indivíduos a uma comunidade que agrega outras culturas para a construção do conhecimento. O modelo de educação vigente não permite que a transgressão das fronteiras de gênero, raça e classe parta dos(as) educandos(as), pois estes(as) ocupam a posição passiva no processo de ensino e aprendizado e são considerados(as) meros(as) depositários(as) dos conteúdos curriculares. Cabe também ao(à) professor(a) transgredir sua prática pedagógica para viabilizar novas maneiras de produção do conhecimento. Assim, educar para liberdade é contrapor-se a esse sistema de maneira política e interventiva. Com efeito, “ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento” (Freire, 1987, p. 78). Desse modo, na conjuntura dos temas transversais, pretende-se fazer um recorte com a tematização – Gênero feminino, Direitos e Educação – nos espaços escolares como forma de promoção do respeito à diversidade e ao combate das injustiças sociais. Para tanto, no presente trabalho, partiremos do pressuposto de que o papel do(a) educador(a) no processo de ensino e aprendizado é interventivo, político e não neutro. Nesse sentido, a prática docente para o 33 enfrentamento da temática proposta deve contemplar a ideia de educação para a emancipação humana (Freire, 1987) e instrumento de transgressões às fronteiras e para além delas (hooks, 2013). Essa perspectiva se justifica pela articulação interseccional da composição temática e os debates em torno das questões relacionadas ao gênero feminino. 2.2 “E criei a mim mesma”: a diversidade de gênero nos espaços escolares como realidade interseccional Poeta Poeta, em que medita? Por que vives triste assim? É que eu a acho bonita E você não gosta de mim. Poeta, tua alma é nobre. És triste, o que te desgosta? Amo-a, mas sou tão pobre E dos pobres ninguém gosta. Poeta, fita o espaço E deixa de meditar. É que... eu quero um abraço E você persiste em negar. Poeta, está triste eu vejo. Por que cisma tanto assim? Queria apenas um beijo. Não deu, não gosta de mim. Poeta! Não queixas suas aflições Aos que vivem em ricas vivendas Não lhe darão atenções Sofrimentos, para eles, são lendas (Carolina Maria de Jesus, 2019, p. 97). Passaremos para a análise de qual perspectiva compreende-se a figura do(a) educando(a) nos espaços escolares. Nesse sentido, localizar e contextualizar os(as) discentes no processo de ensino e aprendizado torna-se crucial para o manejo e desenvolvimento do eixo temático no campo educacional. Dito isso, o que entendemos como sujeito educando(a)? De que maneira enxergamos sua ação no mundo? Como valorizamos as experiências dos(as) alunos(as) nos espaços escolares? Através dessas perguntas geradoras (Freire, 1987), pretende-se desenvolver a compreensão do que entendemos como sujeito-educando(a). Cabe, primeiramente, sinalizar que o presente trabalho parte do conceito de gênero desenvolvido na teoria queer por Judith Butler (2003). Nesse contexto, o conceito de gênero integra uma estrutura representativa que abarca atributos sociais entre os indivíduos delineados por contingências culturais. Essa concepção se distingue do sexo e sua definição biológica, a 34 qual está associada às características anatômicas (Cruz, 2012). Por sua vez, tem-se a sexualidade. Esta emerge de um constructo individual que contempla as definições de sexo e gênero. As investigações nesse ramo pautam-se no “conjunto de efeitos produzidos nos corpos, nos comportamentos, nas relações sociais, por um certo dispositivo pertencente a uma tecnologia política” (Foucault, 1988, p. 139). Partindo do eixo de gênero, este é moldado a partir das interações sociais, sendo, portanto, determinado por fatores subjetivos independentes do sexo biológico e da sexualidade. Como ilustração, Simone de Beauvoir (2009, p. 9) argumenta que “ninguém nasce mulher: torna-se mulher”. Assim, o gênero transcende as características biológicas associadas aos órgãos genitais e à sexualidade, visto que sua interpretação deve abranger um escopo social amplo e considerar os efeitos da cultura sobre o indivíduo. O estudo do gênero é frequentemente realizado no âmbito das Ciências Humanas, principalmente nas áreas da Filosofia e da Sociologia, uma vez que seu objeto de análise considera fatores estruturais. epistemológicos e antropológicos para sua investigação. Dessa forma, a abordagem para definir gênero fundamenta-se nas relações humanas e nos reflexos culturais sobre o individuo, proporcionando uma compreensão mais abrangente das performances exteriorizadas socialmente (Butler, 2003). A escritora Letícia Nascimento (2020) traz como um exemplo de performance de gênero, a mulher travesti. Segundo a autora (Nascimento, 2020) a mulher travesti não se identifica com o gênero atribuído ao sexo biológico, mas com o papel construído socialmente face ao gênero, seja ele feminino ou masculino. Nesse exemplo da mulher travesti, o gênero de identificação é o feminino. Nota-se que a construção individual externalizada compõe-se da dinâmica entre as experiências individuas e as concepções coletivas. Isso entende-se como performance ou performatividade de gênero. Portanto, no contexto citado, as mulheridades e as feminilidades (Nascimento, 2021) são plurais e criadas a partir das experiências, vivências e escolhas de cada indivíduo, e não de uma percepção binária de sexo biológico ou sexualidade. Válido trazer, para ilustrar o exemplo, o que aduz a professora e ativista Letícia Nascimento (2021, p. 15) sobre sua performance: “Eu, travesti, assumi que sou divina. E criei a mim mesma. Somos criadoras, crias de dores. A vida se faz frente à morte voraz”. Dito isso e superada a corrente conceitual a qual pesquisa se filia para compreender uma questão especifica face ao gênero, guiar-se pelo ponto de partida sob a ótica da diversidade, como debatemos anteriormente, nos permite abordar a relação aluno(a)-professor(a)-escola de maneira multicultural (hooks, 2013). Lado outro, na contemporaneidade, observa-se que os 35 espaços escolares têm como principal objetivo a formação do(a) aluno(a) para seu futuro profissional. A problemática desse objetivo reside na redução da figura do(a) educando(a) a um objeto mercadológico. A formação baseada no mercado cria uma lógica fatalista, em que o(a) educando(a) deve se condicionar à realidade a que está submetido(a). Fatores externos ao espaço escolar são invisibilizados, posto que a estrutura neoliberal de educação se baseia em números e estatísticas de desempenhos (Previtali; Fagiani, 2022, p. 158). Estes não possuem classe, gênero e raça: “A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais de que venho falando é um momento daquela desvalia acima referida dos interesses humanos em relação aos do mercado” (Freire, 1987, p. 52). Faz-se necessário resgatarmos a humanidade suprimida por esse sistema. Nessa esteira, afirma hooks (2013, p. 33), “querem um conhecimento significativo. Esperam, com toda razão, que eu e meus colegas não lhes ofereçamos informações sem tratar também da ligação entre o que eles estão aprendendo e sua experiência global de vida”. Compreender que o(a) educando(a) compõe-se de vivências e que tais experiências concorrem para sua formação e desempenho escolar pressupõe incorporar sua participação no processo de ensino e aprendizado como algo interdisciplinar e que perpassa invariavelmente pela intersecção de gênero, raça e classe. Trazer Paulo Freire e bell hooks para este diálogo interdisciplinar possibilita aprofundarmos, de maneira adequada, o que compreendermos, no presente trabalho, como o(a) aluno(a) e sua interação nos espaços escolares. Tanto a obra Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987) como a obra Ensinando a transgredir (hooks, 2013) trazem elementos que se complementam para se pensar a posição do sujeito educando(a) no atual sistema educacional de modo a transcender as suas limitações. Dito isso, uma pedagogia engajada (hooks, 2013) busca extrair dos atores envolvidos os aspectos intrínsecos à sala de aula. Logo, o fortalecimento dessa ideia resgata que o processo de construção do conhecimento também deve passar pelo afeto, pelo sentir, pelo dizer, pelo escutar e pelo compartilhar. O(a) educando(a), interpretado(a) sob essa perspectiva, ganha espaço na sua formação, passa a ser ativo(a) na produção do conhecimento e a relação do aluno(a) professor(a) ganha entornos horizontais. Os professores que esperam que os alunos partilhem narrativas confessionais, mas não estão eles mesmos dispostos a partilhar as suas exercem o poder de maneira potencialmente coercitiva. Nas minhas aulas, não quero que os alunos corram nenhum risco que eu mesma não vou correr, não quero que 36 partilhem nada que eu mesma não partilharia. Quando os professores levam narrativas de sua própria experiência para a discussão em sala de aula, elimina-se a possibilidade de atuarem como inquisidores oniscientes e silenciosos (hooks, 2013, p. 19). As experiências devem ser integradas de maneira mútua, interativa e reflexiva entre professor(a) e aluno(a). Para possibilitar que a construção do conhecimento seja feita também por meio das narrativas, vivências e trocas de experiências, é preciso que a prática docente esteja disposta a superar paradigmas pedagógicos que condicionam sua atuação. Uma dessas condicionantes é a concepção de que a prática docente deve se afastar do objeto de compartilhamento do conteúdo, vinculando-se a um papel autoritário, imparcial e neutro do(a) educador(a). Sobre esse aspecto autoritário da atuação docente, Paulo Freire (1996) se dedica a distinguir autoridade de autoritarismo com o objetivo de localizar características importantes relacionadas com a posição do(a) professor(a) diante da construção do conhecimento. Para Freire (1996), a docência deve estar vinculada a uma competência de autoridade. Esta, por sua vez, atribui ao(à) educador(a) uma articulação autônoma que atravessa suas escolhas diante da maneira como conduzirá sua participação na formação dos sujeitos educandos(as). Essa participação deve ser democrática e se guiar pelo compromisso ético (eticidade) da liberdade. Para o autor, o compromisso ético com a liberdade consiste na construção do conhecimento de forma horizontal para viabilizar a emancipação humana. Dessa forma, o papel do(a) educador(a) no processo de ensino-aprendizagem transcende os “argumentos de autoridade”, uma vez que, para exercer uma autoridade funcional, é necessário estar em consonância com as liberdades, e não contra elas (Freire, 1996). Lado outro, o autoritarismo, embora seja uma construção tradicional e histórico-cultural da função docente, também representa uma escolha do(a) educador(a) em relação à sua posição no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Freire (1996, p. 14), o autoritarismo é o “erro epistemológico do ‘bancarismo’”. Assim, práticas e didáticas autoritárias compõem o modelo de educação bancária e contribuem para a manutenção das estruturas de poder. Em razão disso, Freire dedicou-se a explicar e diferenciar essas características presentes na atuação docente, que são frequentemente confundidas, mas possuem distinções significativas. Enquanto uma característica promove a intervenção no mundo através do que Freire (1987) denominou de “ação-reflexão-ação”, a outra serve como instrumento de manutenção do status quo no modo de produção capitalista. Desse modo, fazer do processo de aprendizado uma forma de inclusão requer uma 37 educação democrática que valorizas também outras formas de construção e produção do conhecimento diferentes das condicionantes ocidentais e neoliberais. Partir dessa abordagem, traz o(a) educando(a) para a interação com o conteúdo, essencialmente, através das suas experiências com o mundo. Interpretar o(a) aluno(a) através das suas experiências é humanizá- lo. Contudo, não se nega a dificuldade de manutenção dessa perspectiva no sistema atual. Tênue é a linha entre uma pedagogia engajada e a prática docente não problematizadora. Na perspectiva de hooks (2013), é essencial problematizar o conteúdo, questionar o conteúdo, transgredir para refletir o conteúdo. Diferente desse engajamento “é, ao contrário, mais um tipo de modificação pró-forma” (hooks, 2013, p. 55). Uma educação problematizadora é aquela que transgride os padrões tradicionais e adota prática educativas alternativas que visam o desenvolvimento do conhecimento de forma crítica e coletiva. Como exemplo de uma prática educativa transgressora, bell hooks (2013) traz o seguinte contexto: uma docente branca, embora introduza na sua disciplina uma obra de um autor negro, quando apenas insere e não problematiza o porquê, está trazendo tal referência adentrando nas questões de raça e etnia. Pratica-se mais uma maneira pró-forma de construção do conhecimento sem a devida mudança de paradigma. Evidenciou-se que, para a autora, apenas citar não é pressuposto de engajar o(a) aluno(a) ao conteúdo. É necessário ir além. Extrai-se das proposições de Freire (1987) entendimento similar quando o autor adentra na perspectiva da “significação conscientizadora” da articulação entre tema-investigação- problematização. O autor reforça a aproximação primordial entre educador(a) e educando(a) do conteúdo investigado, que deve se guiar de modo a problematizar criticamente a esfera conteudista para acessar a totalidade do conhecimento e suas variadas formas de apresentar-se no processo de ensino e aprendizado: A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpenetração dos problemas. Por isto é que a investigação se fará tão mais pedagógica quanto mais crítica e tão mais crítica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade, das visões ‘focalistas’ da realidade, se fixe na compreensão da totalidade (Freire, 1987, p. 139). Quando o autor articula a investigação temática sob o eixo educadores-educandos e educandos-educadores (Freire, 1987), inclina-se para a interpretação de que o sujeito- educando(a) também deve compor o objeto de investigação. Logo, ao construir o conteúdo programático da aula, o(a) professor(a) deve estar atento à aproximação do tema com a 38 realidade dos(as) educandos(as), que são agentes ativos na produção do conhecimento, sob pena de afastar-se da sua essência política interventiva e contribuir para a dinâmica oprimido- opressor. Sobre o termo “oprimido” (Freire, 1987), cabe uma argumentação teórica. Reconhecemos que, ao desenvolver suas obras, não só a Pedagogia do Oprimido, Freire parte de um recorte epistemológico do ponto de vista de classe. Portanto, o “oprimido”, para o autor, significa pobre e/ou classe trabalhadora explorada pelo capital. Todavia, considerando a dinâmica da realidade social, o presente trabalho incorpora o “oprimido” a partir da concepção de grupos socialmente vulneráveis, pois acredita-se que a expressão pode e deve dialogar no espaço interseccional entre classe, gênero e raça. Apesar de os pontos de vista levantados acerca do termo “oprimido” (Freire, 1987) se resguardarem a partir de suas concepções, em defesa de que a expressão contempla vasta gama de grupos e indivíduos socialmente vulneráveis (mulher, negro/negra e comunidade LGBTQIA+ dentre outros), utilizamos as percepções das autoras do texto 50 anos da pedagogia do oprimido: quem são os oprimidos hoje?, para fortalecer o argumento: A aplicação dessa categoria na análise da realidade social nos aponta um oprimido do ponto de vista econômico – operário explorado, sem-terra ou sem condições de nela produzir, as massas urbanas em condições de subemprego, os desempregados, os excluídos dos bens de consumo; o oprimido ideológico, uma nação colonizada, uma região, uma comunidade: quilombola, indígena, ou periférica; o oprimido cultural, relacionado ao distanciamento dos padrões sociais hierarquicamente construídos e pelo pertencimento a coletivos sociais como os negros, as mulheres, os indígenas, a juventude que só recentemente foi reconhecida como sujeito de direitos; o oprimido adaptado, que “hospeda” a consciência do opressor, assume suas pautas e teme a liberdade, os envolvidos numa educação antidialógica e em relações verticais. Assim, são diversos marcadores sociais, não apenas do ponto de vista classista, mas também do ponto de vista cultural (Costa; Santos; Vale, 2020, p. 5). Apreende-se que as vulnerabilidades sociais perpassam também pelas questões de classe, nas circunstâncias epistêmicas e sócio-históricas vinculadas à estruturação cultural, como as questões de gênero e raça. Nesse sentido, embora o enfoque do trabalho seja sobre a perspectiva do gênero feminino, este é inevitavelmente atingido por questões de classe e raça assim como as questões de classe são atravessadas por circunstância de gênero e raça. Para exemplificar esse contexto aludido: uma mulher negra que trabalha como empregada doméstica será certamente explorada pelo capital de maneira mais acentuada. Nota- se que a opressão e violências, nesse exemplo, estabelecem-se sob três circunstâncias: 1) por ser pobre e necessitar de um trabalho economicamente não valorizado e socialmente 39 estigmatizado; 2) pela mão de obra de trabalho ser atribuída às funções sociais vinculadas ao gênero feminino; e 3) por ser negra, condição advinda do racismo estrutural. Propor interpretar a expressão “oprimido” (Freire, 1987) sob uma categoria de análise ampliada requer maturidade teórica para compreender que, embora o autor construa sua obra a partir das percepções teóricas e metodológicas voltadas para as questões de classe, tal fato não condiciona os desdobramentos do termo na atualidade, principalmente se partimos do pressuposto de que as questões de classe perpassam pelas categorias socialmente estabelecida. Percebe-se, sob esse prisma ampliado, que o termo “oprimido” não figura como uma condicionante do homem pobre/trabalhador explorado pelo capital. Assim, a classe trabalhadora, em um sistema capitalista, é formada pelas grandes massas. Estas, por sua vez, possuem diversas características e categorias sociais. Por conseguinte, construir uma prática pedagógica dialética é caminhar com os(as) oprimidos(as). Além disso, deve-se reconhecer que a figura do(a) professor(a) traz em sua essência o(a) oprimido(a), posto que também é alvo da opressão. Porém, sua posição diante do sistema pode ser um agente potencializador da emancipação humana. Isto é, torna-se ferramenta de transgressão que, em última análise, configura o que Freire (1987) denominou de “ação- reflexão-ação”, agir interventivamente no mundo. Nessa ação dialética, então, ocorre a tomada de consciência crítica do oprimido face ao sistema opressor: Sofrem uma dualidade que se instala na ‘inferioridade’ do seu ser. Descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a ilusão de que atuam na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de transformar o mundo (Freire, 1987, p 34-35). Não se pode negar que os(as) educandos(as) trazem consigo um hospedeiro; temem ser sem saberem que temem. A consciência opressora sinalizada por Freire (1987) condiciona os oprimidos à sua própria opressão. São tolhidos desde a infância. Em razão disso, trazem para o ambiente educacional fragmentos que irão compor sua formação e sua trajetória escolar. Tais fragmentos trazem características distintas, advindas de experiências, trocas, lugares, estruturas, culturas e afetos dentre outras formas de interação com o mundo. Viabilizar a integração desses fragmentos no processo de ensino e aprendizado constitui-se como uma prática pedagógica para a liberdade. 40 Alcançar a emancipação humana em um sistema educacional permeado por hegemonia da cultura colonial, pedagogia bancária e neoliberalismo se estabelece como um desafio árduo e multifacetado. Essa empreitada exige dos atores envolvidos uma postura corajosa e resiliente capaz de confrontar um sistema sofisticado e historicamente enraizado. Para tal, torna-se fundamental estimular a consciência crítica dos oprimidos sobre sua condição e posição em relação ao sistema opressor. Nesse contexto, a valorização das vozes e narrativas dos(as) educandos(as) nos espaços de construção do conhecimento se torna imprescindível. É primordial reconhecê-los como agentes de transformação social, protagonistas de seu próprio aprendizado, desenvolvimento e futuro. Essa perspectiva exige que os(as) educadores(as) adotem uma postura mediadora, propiciando um ambiente que prioriza a escuta ativa, a reflexão crítica e a construção coletiva do conhecimento. Em consonância com as ideias de Paulo Freire (1987), defendemos a concepção de que o(a) aluno(a) é agente para a transformação. Seu protagonismo deve ser encarado de maneira a incluí-lo(a) diretamente no mundo como interventor(a) da sua própria existência, responsabilizando-o(a) pela sua ação no mundo, agir para intervir em suas realidades (Freire, 1987). Essa conscientização, mediada pelo sentimento de responsabilização dos discentes diante de suas ações no mundo, impulsiona a busca por soluções para os problemas que os(as) cercam e atravessam. Autores como Paulo Freire e bell hooks propõem reflexões críticas sobre a dogmática educação moderna e suas estruturas geradoras de violência. Através de suas análises, ambos apontam para paradigmas que precisam ser superados. hooks, em particular, utiliza suas próprias experiências como aluna para problematizar as lacunas e obscuridades presentes no processo de ensino e aprendizagem pautado na hegemonia moderna e neoliberal. Ao partir da perspectiva de que todos nós já fomos ou ainda somos alunos(as), o debate ganha contornos simbólicos e existenciais: quando deixamos de ser aluno(a)? Em análise sociológica, essa questão nos convida a refletir sobre o quanto fomos subestimados(a) enquanto estudantes e o quanto subestimamos as novas gerações. Ignoramos, muitas vezes, que já estivemos na posição de educandos(as) e que muitos ainda permanecem nela. Essa é uma lógica gerada pelo hospedeiro. A sofisticada dinâmica oprimido-opressor dispõe de ferramentas de alienação e controle das massas. Sobre o resgate desse lugar no processo de ensino e aprendizado, aponta hooks (2023, p. 41), “as nossas noções de mudança social não eram sofisticadas. Não havia uma complexa teoria política pós-moderna moldando nossas ações”. 41 Paradoxalmente, insistimos em manter um único modelo de educação ocidental para novas gerações de estudantes. Continuamos reproduzindo o que nos foi imposto sem considerar novas formas de produção do conhecimento. A perpetuação de modelos educativos tradicionais e tecnicistas contribuem para produção de violências e figuram como condicentes que impedem que novas formas de produção do conhecimento façam parte da realidade educacional dos(as) discentes. Conforme argumentado por autores como Freire (1996) e Bourdieu (1987), a educação tradicional mascara as relações de poder presentes na sociedade e reforçam um sistema hegemônico de dominação. Em contraposição a essa lógica excludente, pedagogias críticas, como defendidas por hooks (2013), propõem a construção do conhecimento através de espaços democráticos e dialógicos, onde os saberes dos(as) alunos(as) e suas experiências de resistência à opressão são valorizados e amplamente encorporados ao conteúdo. Tais espaços, presentes tanto dentro quanto fora da escola, configuram-se como ambientes de luta coletiva e transformação social. No entanto, observa-se um descompasso histórico-social entre a essência emancipadora da educação e sua função instrumentalizada pelo sistema capitalista. Essa dicotomia gera contradições que impedem a plena realização do potencial transformador da educação, perpetuando desigualdades e injustiças sociais. Nesse sentido, a educação tradicional, por sua ênfase na memorização, na verticalidade, e na reprodução de conhecimentos conteudistas e preestabelecidos, gera alienação, submissão e violência sistêmica ao(à) discente passivo(a) a essa estrutura. Para Freire (1987) e hooks (2013), a educação assim como o(a) educador(a) não devem se limitar à transmissão de conhecimentos, mas também devem contribuir para a transformação social. Mediante a educação crítica e emancipadora, os(as) alunos(as) podem desenvolver a capacidade de agir conscientemente para construir uma sociedade mais justa e igualitária. Por fim, ao trabalharmos dialeticamente as reflexões de Freire e hooks, objetivamos repensar o papel da educação, do(a) educador(a) e do(a) educando(a) no processo de ensino e aprendizado. Assim, é fundamental esclarecermos sob qual ótica epistêmica e sócio-histórica partiremos para analisar criticamente a possibilidade da implementação da legislação sobre gênero, a Lei Maria da Penha sob o prisma dos Direitos Humanos, na prática educativa através dos temas transversais presentes na LDBEN. Defende-se que os conceitos, reflexões e percepções suscitadas configuram meio apto para viabilizar o atravessamento da temática nos espaços educacionais, pois têm como pressupostos superar os paradigmas da educação tradicional e construir um modelo educacional que seja crítico, emancipador e comprometido com a justiça social. Somente assim, 42 poderemos formar cidadãos autônomos, críticos e engajados na construção de um mundo melhor. 43 3 GÊNERO, EDUCAÇÃO E DIREITOS A violência de gênero está presente na realidade brasileira e desafia cotidianamente as instituições e a sociedade na construção de caminhos para sua superação. Apesar dos avanços legislativos, como a promulgação da Lei 11.340/06 — a Lei Maria da Penha —, o enfrentamento efetivo desse fenômeno exige mais do que a simples existência de normas: é necessário a contrução coletiva do conhecimento sobre a temática, a sensibilização quanto à sua existência e práticas educativas comprometidas com a transformação social, ou seja, que visem não só o combate, mas sobretudo a prevenção dessas violências. Então, em sintese, nesta seção, vamos propor uma reflexão sobre o papel da escola como espaço estratégico e formativo para a contrução de construção de uma consciência coletiva que promova o respeito a diversidade e a equidade de gênero. Por meio de uma proposta metodológica pautada no letramento legislativo, buscou criar pontes entre o universo jurídico e o cotidiano escolar, possibilitando que estudantes, professoras e professores compreendam a Lei Maria da Penha para além de seu caráter punitivo, mas sobretudo como um instrumento de proteção, prevenção e emancipação humana. Para a compreensão do objetivo do nosso trabalho, é válido já mencionar o conceito de letramento legislativo aqui adotado transcende expectativas tecnicistas. Assim, o conteúdo legislativo trabalhado não se limita à leitura técnica da legislação. Ao contrário, parte da perspectiva de que compreender a lei é também compreender os direitos, os contextos em que insurgem, as relações de poder que os atravessam e os sujeitos(as) que historicamente foram silenciados. Trata-se de um processo formativo que integra linguagem, experiência e cidadania, convocando a escola a assumir um papel mais ativo na promoção da justiça social. A metodologia proposta nesta seção está fundamentada em práticas pedagógicas interdisciplinares e dialógicas, que valorizam a escuta, o protagonismo estudantil e a articulação entre teoria e prática. São estratégias que visam despertar de maneira trasngressora o senso crítico e fortalecer os vínculos entre o conhecimento jurídico e a vivência escolar, especialmente em comunidades vulneráveis, onde a violência de gênero muitas vezes se apresenta de forma naturalizada e invisibilizada. Então, trabalharemos para demonstrar que mais do que apresentar um modelo fechado de acesso ao conteúdo legal, o objetivo é oferecer um caminho possível, diverso e que pode (e deve) ser adaptado conforme a realidade de cada escola. A intenção é contribuir com educadoras e educadores que desejam incorporar a educação em direitos à sua prática cotidiana, reconhecendo que o combate à violência de gênero começa com a palavra, com o diálogo, com a escuta — e 44 com o compromisso ético de educar para a transformação (Freire, 1996). 3.1 Espelhos de Papel: o gênero refletido socialmente Eu, travesti,