KAREN RAÍSSA NUNES 

  

   

  

  

POR OUTRO CHÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE 
CONTEMPORÂNEA 

  

  

 

 

 

 

LAVRAS – MG 

2022  



 
 

KAREN RAÍSSA NUNES 

  

 

  

  

POR OUTRO CHÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE CONTEMPORÂNEA 

 

 

   

 

Dissertação apresentada à Universidade Federal 
de Lavras, como parte das exigências do 
Programa de Pós-Graduação do Mestrado 
Profissional em Educação, área de 
concentração em Formação de Professores, 
para a obtenção do título de Mestra. 

  

  

  

Prof. Dr. Luciana Azevedo Rodrigues 

Orientadora 

 

 

 

 

  

  

LAVRAS – MG 

2022 



 
 

         

 

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Geração de Ficha Catalográfica da 
Biblioteca Universitária da UFLA, com dados informados pelo(a) próprio(a) autor(a). 

 

         

         

   

Nunes, Karen Raíssa. 
       Por outro chão na formação docente contemporânea / Karen 
Raíssa Nunes. - 2022. 
       84 p. : il. 
 
       Orientador(a): Luciana Azevedo Rodrigues. 
       
       Dissertação (mestrado profissional) - Universidade Federal 
de Lavras, 2022. 
       Bibliografia. 
 
       1. Formação docente. 2. Ténica Klauss Vianna. 3. Teoria 
Crítica da Sociedade. I. Rodrigues, Luciana Azevedo. II. Título. 

   

       

         

 

O conteúdo desta obra é de responsabilidade do(a) autor(a) e de seu 
orientador(a). 

 

 

 

 



 
 

KAREN RAÍSSA NUNES 

 

 

 

 POR OUTRO CHÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE CONTEMPORÂNEA  

THROUGH OTHER GROUND IN CONTEMPORARY TEACHING EDUCATION 

 

Dissertação apresentada à Universidade Federal 
de Lavras, como parte das exigências do 
Programa de Pós-Graduação do Mestrado 
Profissional em Educação, área de 
concentração em Formação de Professores, 
para a obtenção do título de Mestra. 

 

Aprovado em 22 de junho de 2022  

Dr. Marcio Norberto Farias UFLA  

Dra. Jussara Corrêa Miller UNICAMP  

 

 

Prof. Dra. Luciana Azevedo Rodrigues  

Orientadora 

 

 

 

 

LAVRAS-MG 

 2022  

 



 
 

 AGRADECIMENTOS 

 

Agradeço a Deus – força divina – porque descobri ao longo do processo o quão essencial 

é crer em uma força para além de nós. Porque quando se escuta o ritmo do coração e todos os 

movimentos internos há algo de supremo e muito grandioso nisso. 

Agradeço de todo coração a meus pais, por me oportunizarem a existência neste mundo 

fabuloso e por vezes tão controverso. A vocês, sempre, pelo cuidado, amor e dedicação para 

formar um ser humano. Por todas as palavras, gestos e incentivos infinitos.   

Agradeço imensamente à querida orientadora Luciana Azevedo Rodrigues, pela 

sabedoria em guiar os passos desta pesquisa, pela plena confiança no processo e todo o tempo 

em mim. Obrigada por todos os momentos em que me fez pensar e reavaliar a pesquisa, você 

não pode dimensionar o quanto isso foi precioso. 

Agradeço por todos os mestres e por todas as mestras que passaram por mim em algum 

momento, ou permaneceram presentes por longos momentos, vocês trouxeram ensinamentos 

valiosos para as curvas da vida. 

Agradeço muitíssimo ao estimado professor Marcio Norberto Farias e à querida 

professora Jussara Corrêa Miller por seu tempo de leitura dedicado e também pelas sábias 

palavras proferidas em momentos tão cruciais. Saibam da sua relevância para este processo! 

Agradeço ao Mestrado Profissional em Educação da Universidade Federal de Lavras, 

que está diretamente citado nesta pesquisa e que me propiciou boas reflexões. Agradeço assim 

a todos os professores e professoras com os quais tive aulas, pelos referenciais teóricos e 

também aos colegas do mestrado da turma 2020.1 por me emprestarem suas vozes para compor 

esta pesquisa.  

Agradeço especialmente ao Grupo de Estudos em “Teoria Crítica, Educação e Educação 

Física” da Universidade Federal de Lavras pelas conversas coletivas e pelas leituras de textos 

tão relevantes para minha formação enquanto ser humano. Agradeço também pela oportunidade 

de encontro com pessoas tão ímpares.  

Agradeço ao “Corpos em Com-tato”, projeto de extensão da Universidade Federal de 

Lavras, uma iniciativa recente e da qual tive a honra de estar em sua origem. Agradeço 

novamente à Luciana pela oportunidade e aos participantes pelos compartilhamentos. Aprendi 

muito com vocês. 



 
 

Agradeço amorosamente a meu namorado, Matheus, pela eterna paciência, amparo e 

amor em todas as horas, mais uma vez enfrentando as intempéries de uma estudante em um 

processo acadêmico. Obrigada amor, por me ouvir e fazer perguntas quando era preciso.  

Agradeço com um abraço fraterno, minha querida amiga Carolina, por estar ao meu lado 

no momento mais crucial, auxiliando na organização das ideias e sendo um ouvido atento para 

tudo. Obrigada também pelo seu ânimo no compartilhamento de sonhos.  

Agradeço todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para que eu 

chegasse até aqui e para estas reflexões. Lanço no universo os meus agradecimentos a vocês.  

Muitas vezes eu achei que estivesse sozinha... mas como ser sozinha sendo a união de 

mil pedacinhos de histórias de muitas gentes? 

Estou muitíssimo grata pelo caminho que pude trilhar até aqui, dançando, pulando ou 

rolando! Foi incrível e desafiador. Obrigada e obrigada a todes que fizeram esta pesquisa 

florescer.  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

 

 

 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Caminhante, não há caminho, o caminho se 

faz ao caminhar. 

Antonio Machado, poeta espanhol 



 
 

RESUMO 

Este estudo emerge da necessidade da pesquisadora em explicitar seus incômodos frente ao 
âmbito formativo docente, os quais foram se constituindo historicamente com começo na 
infância até a chegada ao Mestrado Profissional em Educação: Formação de professores, onde 
se deparou com discussões em defesa do chão da escola. Em consonância com seus interesses, 
no interior do mestrado surge o convite para investigar um novo universo: tratava-se do estudo 
da Técnica Klauss Vianna (TKV). De modo articulado ao estudo da TKV, entra-se também em 
contato com os referenciais da Teoria Crítica da Sociedade, através de conceitos filosóficos, os 
quais ampliam a compreensão dos artifícios utilizados pela sociedade neoliberal e da forma 
coisificada que a técnica tem assumido nos tempos atuais. Pensando dessa forma, constrói-se a 
tese ao longo desta pesquisa de que, na contemporaneidade, a formação docente também se 
encontra coisificada, modelando-se ao espírito generalizado da mercadoria, onde se toma a 
técnica enquanto próprio fim e o ser humano enquanto meio. Tal tendência é investigada pelo 
filósofo Theodor W. Adorno na cultura enquanto semiformação (2010). Assim, tendo como 
base o pensamento adorniano de semiformação para o terreno educacional – apontado mais 
especificamente nesta pesquisa do interior do Mestrado Profissional em Educação -, isto 
significa dizer que, há uma ênfase exagerada sobre a técnica, donde se averigua e requer-se a 
produção enlouquecida de materiais científicos, e também o direcionamento para a realização 
de “cursos atualizadores”, além do excesso de estímulos a que os indivíduos acabam por se 
submeter através da relação com diferentes aparatos tecnológicos - agravada no ensino remoto 
pela situação pandêmica – alterando-se a subjetividade. Como manifestação dos processos 
semiformativos, isto corrobora para a dessensibilização sensorial. Com tudo isso no horizonte, 
para inspirar o âmbito formativo docente, este trabalho busca recuperar um sentido de técnica 
(mantido vivo ainda hoje pela tradição da Escola Vianna, graças aos seus disseminadores e 
disseminadoras), concebido no entrecruzamento dos territórios do Teatro e da Dança e 
inaugurado com base nas investigações do bailarino, coreógrafo e preparador corporal Klauss 
Vianna. Desta sorte, a pesquisa aqui empreendida por meio da experimentação da TKV no 
corpo da própria pesquisadora-professora e pela narração, enfatiza que o corpo e sua 
expressividade não são meros materiais para operacionalizar uma técnica, tampouco um modelo 
de educação, mas, a técnica, ao ser apreendida como algo de natureza processual é antes um 
meio para potencializar os movimentos corporais, o reconhecimento de seus sentidos, 
capacidades imaginativas e reflexivas, entendimentos estes caros para a formação de 
professores e professoras enquanto Bildung. 

 

Palavras-chave: Formação docente. Técnica Klauss Vianna. Teoria Crítica. Experiência. 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

ABSTRACT 

This study emerges from the researcher's need to explain her discomforts in the face of the 
teaching training environment, which were historically constituted starting in childhood until 
arriving at the Professional Master's in Education: Teacher Training, where she encountered 
discussions in defense of the ground. from school. In line with her interests, within the master's 
degree comes the invitation to investigate a new universe: it was the study of the Klauss Vianna 
Technique (TKV). In an articulated way with the study of TKV, we also get in touch with the 
references of the Critical Theory of Society, through philosophical concepts, which expand the 
understanding of the artifices used by neoliberal society and the objectified form that the 
technique has assumed in recent times. current. Thinking in this way, the thesis is built 
throughout this research that, in contemporary times, teacher training is also objectified, 
modeling itself to the generalized spirit of the commodity, where technique is taken as its own 
end and the human being as a means. . This tendency is investigated by the philosopher Theodor 
W. Adorno in culture as semi-formation (2010). Thus, based on the Adornian thought of semi-
training for the educational field - pointed out more specifically in this research within the 
Professional Master's in Education -, this means that there is an exaggerated emphasis on 
technique, from which it is verified and required the maddened production of scientific 
materials, and also the direction to carry out "refreshing courses", in addition to the excess of 
stimuli that individuals end up undergoing through the relationship with different technological 
devices - aggravated in remote teaching by the pandemic situation - altering if subjectivity. As 
a manifestation of semi-formative processes, this corroborates sensory desensitization. With all 
this on the horizon, in order to inspire the teaching training environment, this work seeks to 
recover a sense of technique (kept alive today by the tradition of the Vianna School, thanks to 
its disseminators), conceived at the intersection of the territories of Theater and Dance. and 
opened based on the investigations of dancer, choreographer and body coach Klauss Vianna. In 
this way, the research undertaken here through the experimentation of TKV in the body of the 
researcher-teacher and through the narration, emphasizes that the body and its expressiveness 
are not mere materials to operationalize a technique, nor a model of education, but the technique 
, when apprehended as something of a procedural nature, it is rather a means to potentiate bodily 
movements, the recognition of their senses, imaginative and reflective capacities, 
understandings that are dear to the training of teachers as Bildung. 

 

Keywords: Teacher training. Technique Klaus Vianna. Critical Theory. Experience. 

 

 

 

 

 



 
 

SUMÁRIO 

1. PONTOS PARA PARTIR.................................................................................... 10 

2. EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO: ELABORANDO INCÔMODOS PELO 

CONTATO COM A TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE........................... 17 

2.1  Caminhos, tempos e espaços dissidentes............................................................. 17 

2.2 Seguindo os rastros de outros para discutir a formação docente..................... 23 

3.  O CHÃO DA TÉCNICA KLAUSS VIANNA.................................................... 36 

3.1 A Técnica Klauss Vianna enquanto processo histórico..................................... 36 

3.2 Princípios da Técnica Klauss Vianna.................................................................. 42 

3.3 Pegadas: O Caderno-oficina e A brisa................................................................ 46 

4. PONTOS PARA REPARTIR.............................................................................. 75 

 REFERÊNCIAS.................................................................................................... 80 

 

 

 

 

 

 

 



10 
 

1. PONTOS PARA PARTIR 

 

[...] nas sociedades de controle”, “gere-se”. Entenda-
se: garante-se, por todos os meios possíveis, que as 
pessoas sejam suficientemente acompanhadas para 
serem reduzidas a espécies de seres ectoplasmáticos, 
perfeitamente adaptados, consumindo a quantidade 
necessária de televisão e chá de camomila para 
aniquilar qualquer cólera, desenvolvendo “relações 
humanas” suficientemente “harmoniosas” para não 
tentarem “mudar o mundo” e tendo seu rendimento 
escolar e profissional inserido em magníficas planilhas 
de Excel [...] 

Philippe Meirieu 

 

Este estudo emerge da necessidade da pesquisadora em explicitar seus incômodos frente 

à formação docente, os quais foram se constituindo historicamente com começo em sua infância 

– onde em seu próprio corpo já observava os efeitos da educação recebida -, passando pela 

adolescência em colégio militar, depois se encontrando no ensino superior (Veterinária e 

Licenciatura em Artes Cênicas) e, por fim, enquanto mestranda em Educação (Mestrado 

Profissional em Formação de Professores da Universidade Federal de Lavras).  Assim, embora 

todas essas observações e incômodos estivessem latentes já nos idos da infância, como dito 

anteriormente, somente na Graduação em Artes Cênicas têm início sua descrição e elaboração 

por meio de textos e performances artísticas. Tais elaborações são canalizadas de vez na pós-

graduação; entretanto, a chegada no mestrado é bastante turbulenta, por não possuir 

familiaridade com os meandros da pesquisa acadêmica e também pelo fato de as reflexões 

realizadas até então estarem repletas de lacunas. Até sua entrada na pós-graduação, todo o 

elaborado dizia mais respeito a sensações de um eu individual, sem enfatizar muito o aspecto 

mais coletivo, até porque não tinha consciência do quanto isto a afetava. 

 Destaca-se o fato de que, na escrita do projeto inicial para o processo seletivo do 

mestrado, foi elencado um conjunto de reflexões derivadas diretamente das escritas no Trabalho 

de Conclusão de Curso (TCC), apontando para o interesse em conduzir uma pesquisa com 

ênfase ao corpo, à sua sensibilidade, pois parecia que, até então, durante os variados percursos 

de formação, ocorria uma espécie de anestesiamento, culminando na impossibilidade de sentir 

de forma integral.  



11 
 

Olhando desses lugares tão múltiplos, foi se tornando mister investigar outras 

perspectivas de se formar para a docência, outras que considerassem o ser humano em sua      

diversidade. Pois então, em conversa com a orientadora, é exposto tudo isso; de forma sensível 

e entendendo a importância da experiência da pesquisadora em uma das “artes do corpo”, faz-

se a opção em manter essa essência na pesquisa, embora trazendo um novo rumo pelo convite 

para adentrar em um mundo até então desconhecido. Este universo, tratava-se do estudo da 

Técnica Klauss Vianna (TKV) - locus que ela havia começado a estudar – demonstrando-se 

(depois de um tempo) extremamente alinhado com aquilo que a pesquisadora queria expressar 

e investigar. Assim, enuncia-se que, a fim de viabilizar um entendimento introdutório, a TKV 

consiste na sistematização do trabalho corporal proposto pelo dançarino e coreógrafo mineiro 

Klauss Vianna e é mantida viva até hoje por seus disseminadores e disseminadoras. É composta 

por três etapas com ênfases distintas, quais sejam: a primeira e a de interesse deste estudo, 

Processo Lúdico (ou despertar do corpo); a segunda, Processo dos Vetores Ósseos e; por fim, 

Processo Didático (opcional) (MILLER, 2005). Depois de certo tempo significa que o aceite 

daquele convite não havia se dado de imediato, receando o que termo “técnica” significaria 

naquele período, pois levava a crer em algo repetitivo e, ao invés de sensibilizar, avultaria ainda 

mais o anestesiamento.  Mesmo assim, com algumas ressalvas, e um “pé atrás” embarca-se 

nesta viagem.  

Com o estudo da TKV, especialmente do Processo Lúdico, foi possível desfazer o receio 

inicial de que o convite para estudar a técnica pudesse conduzir a uma discussão meramente 

voltada para a repetição, a qual poderia contribuir ainda mais com o anestesiamento, este 

decorrente do mundo neoliberal. Ainda foi possível perceber que se poderia conhecer 

determinado sentido de técnica alinhavado a um sentido de formação docente voltado para 

experiência. De forma que, com o avançar dos estudos, é compreendida a necessidade e 

fundamentalidade daquelas reflexões dentro da formação de professores e professoras na 

contemporaneidade, afetando indubitavelmente o próprio processo formativo da pesquisadora.      

Juntamente com a Técnica Klauss Vianna, os referenciais teóricos da Teoria Crítica da 

Sociedade (linha de pesquisa a qual se afilia esta pesquisa) foram auxiliando no desvelamento 

e entendimento de grande parte das ilusões nas quais as pessoas vivem mergulhadas, não só 

quando em estudos individuais para a escrita da dissertação, mas principalmente em conversas 

coletivas assentes em textos selecionados no Grupo de Estudos em Teoria Crítica, Educação e 

Educação Física da Universidade Federal de Lavras. Com isso, sinaliza-se aqui para a 

complexidade de desvencilhamento dessas ilusões, uma vez estando nesta sociedade, fala-se a 

partir delas, porquanto toda a educação regular aconteça em prol da manutenção do 



12 
 

establishment. Com base nesses referenciais, o interesse pelo estudo da concepção de técnica 

partiu da ideia, construída ao longo do percurso de pesquisa, de que, na contemporaneidade, a 

formação docente tem se tornado cada vez mais coisificada, alienada da sua função social e 

modelando-se ao espírito generalizado da mercadoria, sendo mediada por conteúdos 

coisificados, onde a técnica é tomada enquanto próprio fim e o ser humano enquanto meio, 

alterando-se as subjetividades.  

Pois bem, como reflexões historicamente situadas, nas discussões constituintes do corpo 

desta pesquisa são então apresentadas a problemática da razão instrumental e do tecnicismo 

como reguladores dos processos formativos, a partir do conceito de semiformação (ADORNO, 

2010).  Com base em tal tendência, a partir das reflexões adornianas tornou-se possível 

interpelar as formações de professores e professoras, compreendendo de tal forma que, ao invés 

de formar para propósitos culturais e humanos, vão se revelando, ao contrário, um lugar 

majoritariamente subserviente para a reprodução dos mecanismos da sociedade, pois instituem, 

como bem apontam as palavras de Adorno (2010, p. 21), uma série de “[...] estruturas 

previamente colocadas a cada indivíduo em sentido heteronômico e em relação às quais deve 

submeter-se para formar-se [...]”, vigorando nada mais do que uma racionalidade 

instrumentalizada e nada crítica.  

À vista disso, verifica-se grande número de cursos na atualidade para formar professores 

e professoras e para “reciclá-los”, os quais oferecem ilusoriamente certa munição de 

informações para o (a) professor (a) agir com respostas prontas, ou seja, para cada situação do 

cotidiano escolar, há um curso correspondente. Com isso, as formações vão se distanciando da 

base forte em que deveriam estar apoiadas, sem oferecer respostas prontas, antes formando para 

a autonomia e, inclusive uma formação onde fosse mais aceitável também o não-saber. 

Bernardete Angelina Gatti et al., as quais são pesquisadoras da Fundação Carlos 

Chagas1, (GATTI et al., 2019, p. 15) possuem reflexões2 muito importantes para a esfera 

formativa docente, impulsionando a considerar os “aspectos da sociedade em que hoje nos 

movemos [...] [pois] estes aspectos adentram a vida escolar”. Em função disso e a partir de tal 

assertiva, considera-se como aspectos e para análise nesta pesquisa, as premissas neoliberais na 

 
1 A Fundação Carlos Chagas é uma instituição sem fins lucrativos, com vários grupos de pesquisa com 
enfoque na área educacional. Disponível em: <https://www.fcc.org.br/fcc/>. Acesso em: 25 de julho de 
2022. 
2 As reflexões citadas estão na obra “Professores do Brasil: Novos cenários de formação” (GATTI et al., 
2019), escrita por pesquisadoras colaboradoras da Fundação Carlos Chagas: Bernardete Angelina Gatti, 
Elba Siqueira de Sá Barreto, Marli Eliza Dalmazo Afonso de André (já falecida) e Patrícia Cristina 
Albieri de Almeida (pesquisadora pertencente à equipe principal). 

https://www.fcc.org.br/fcc/


13 
 

sociedade contemporânea, sua disseminação nas instituições e o controle exercido na 

subjetividade dos indivíduos, argumentos estes sustentados a partir dos escritos também dos 

pensadores franceses Pierre Dardot e Christian Laval.  

Frente a tais reflexões, foi formulada a pergunta axial: 

Em que sentidos a Técnica Klauss Vianna pode contribuir para ampliar as discussões 

para a formação docente em contexto neoliberal?  

 

Tendo no horizonte o problema de pesquisa acima, a expressividade deste estudo foi 

depurada no seguinte objetivo geral: compreender e expor as potencialidades e os limites do 

Processo Lúdico da Técnica Klauss Vianna na experiência formativa docente. Para tanto, serão 

abordados de forma teórica e esmiuçados os princípios, fundamentos e práticas oriundas da 

TKV e os sentidos de experiência e corpo permeados. Ainda nessa direção, uma vez que esta 

pesquisa se guia pelos pressupostos da Teoria Crítica da Sociedade, foi preciso elaborar 

pensamentos sobre os conceitos de experiência, semiformação, racionalidade técnica, presentes 

nos estudos de Walter Benjamin, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, e extrapolá-los 

também à formação de professores e professoras, relacionando em seguida com o encontrado 

nas pesquisas sobre a TKV.  A substancialidade do entendimento do soma nessa pesquisa deu-

se também pelo fato de a própria pesquisadora-professora experimentar a TKV e narrar a 

experiência fruto deste processo.  

Para desenvolver uma reflexão em torno do problema acima exposto realiza-se aqui uma 

pesquisa bibliográfica integrada a experimentações práticas da própria autora em relação ao 

processo lúdico da TKV. No caso da revisão bibliográfica a busca por artigos foi realizada na 

plataforma Scielo, a partir das palavras-chave Teoria Crítica, formação de professores, 

educação somática, teatro, experiência e TKV. O tratamento dos artigos foi realizado a partir 

de leitura refinada, extraindo informações relevantes e escolhendo aqueles que mais 

respaldavam o interesse deste estudo. Assim, seguiu-se propriamente à escrita e organização da 

pesquisa por meio de análise crítica dos materiais, todo o tempo entremeado com a experiência 

de vida da pesquisadora resultante de seu contato com os referenciais.  

Pela cena esquadrinhada, trata-se de um estudo qualitativo de caráter exploratório 

descritivo sustentado tanto nas vozes de autores que abordam os processos formativos na 

modernidade em geral e específicos da formação docente quanto na experimentação corporal 



14 
 

vivida em estudos individuais e em oficinas em meio on-line conduzidas pela professora 

doutora Jussara Corrêa Miller3. 

Assim, uma vez realizada a busca por artigos com a finalidade de saber dos caminhos 

já percorridos por outros, e como justificativa para o aqui descrito, foi identificada a ausência 

de experimentações somáticas na maioria dos trabalhos, permanecendo unicamente enquanto 

possibilidade teórica, excetuando-se o trabalho de Guedes (2018). Foi também possível 

verificar que os trabalhos com a TKV se encontram restritos às áreas reconhecidamente tidas 

como mais corporais, isto é, no domínio das artes do corpo (Teatro e Dança) para 

direcionamento de processos criativos de artistas (MILLER, 2010; BITTAR, 2012; MAFFI, 

2016; HOLANDA; LOURENÇO, 2017; NASCIMENTO; MILLER, 2018; PAIVA, 2018; 

CASTILHO; BRITO; LEMOS, 2020) ou utilizada como metodologia para o ensino das 

respectivas áreas (MILLER, 2010) e, na Educação Física ou Saúde.  Um único trabalho foi 

encontrado pesquisando a Técnica Klauss Vianna na grande área da Educação (BARROS, 

2017); entretanto, diferencia-se deste estudo pois não se interessa diretamente pela formação 

de professores, versando sobre a micropolítica e biopolítica na sociedade. É importante ainda 

mencionar que os trabalhos encontrados sobre a TKV foram realizados em sua maioria no 

estado de São Paulo, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mantendo-se 

territorialmente concentrados em grandes centros e não se dispersando para o interior do país. 

Não somente a ausência/incipiência de trabalhos corporais na formação de professores e 

professoras é justificativa para este estudo, bem como as observações realizadas pela 

pesquisadora diante dos diversos processos aos quais esteve circunscrita, tanto a partir de sua 

própria voz quanto ecoando as vozes colecionadas de docentes do interior do Mestrado 

Profissional em Educação.  

Diante da incipiência de pesquisas na área do trabalho corporal/artístico na formação 

docente, este trabalho quiçá contribua para germinar pensamentos mais sensíveis nesse âmbito, 

para que os professores e as professoras possam trazer à tona suas singularidades e talvez sentir 

sua práxis docente de outras formas. Entende-se aqui ser preciso cavar um espaço de tempo 

para o cultivo de dimensões não apenas racionais dos indivíduos, mas também daquelas 

 
3 As oficinas mencionadas foram realizadas em dois momentos distintos. O primeiro momento refere-
se à oficina contida na programação da Mostra Transversalidades – corpo, política e educação, evento 
que aconteceu em maio de 2021 e cuja idealizadora foi Carla Gontijo, diretora de um estúdio de dança 
na cidade de Ouro Preto/MG. No segundo, as oficinas foram feitas no mês de abril de 2022 através de 
contato direto com a própria Jussara Corrêa Miller, por participação breve em um de seus cursos 
disponíveis no Salão do Movimento (espaço localizado em Campinas, com diversos cursos oferecidos 
relacionados à TKV), intitulado A escuta do corpo. Ambas diretamente vinculadas à TKV.  



15 
 

sensíveis/estéticas. Entretanto, a exposição a outras perspectivas formativas, é também convite 

legítimo para repensar a própria educação e, ao mesmo tempo, enquanto professores e 

professoras, as concepções educacionais perpetuadas pela práxis cotidiana. Um encorajamento 

para imaginar, elaborar sentidos e movimentos na busca por desbravar algumas questões e 

afirmativas formuladas pelos pensadores e pensadoras aqui citados. 

Para organização deste trabalho, a escolha foi por dividi-lo em quatro capítulos, 

distribuídos com pensamentos mais fluidos e menos lineares, onde dentro de cada um estão 

alocadas as vozes coletivas constituintes da integralidade desta pesquisa, sendo o primeiro 

colocado como introdução. Segue-se dispondo as referências estudadas, a referência da 

pesquisadora e de sua orientadora Luciana Azevedo Rodrigues na experimentação destes novos 

rumos e problematizações, as contribuições de todos os professores e professoras do Mestrado 

Profissional em Educação da Universidade Federal de Lavras e dos (as) colegas de aula, e 

também dos (as) colegas do Grupo de Estudos em Teoria Crítica, Educação e Educação Física 

da mesma universidade, além das fundamentais contribuições dos mestres Marcio Norberto 

Farias e Jussara Corrêa Miller, participes da banca de qualificação.  

O Capítulo II, subdividido em dois tópicos, contemplará no primeiro a descrição dos 

espaços formativos da vida da autora, escrita esta encorajada principalmente pelo contato com 

os textos do autor Walter Benjamin em sua obra Rua de Mão Única (1987b), discutidos no 

Grupo de Estudos em Teoria Crítica, Educação e Educação Física da Universidade Federal de 

Lavras (UFLA). Incitada também à rememoração pelas escritas benjaminianas extremamente 

sensíveis, e também tocada pelas orientações de Vianna e dos (as) polinizadores e polinizadoras 

de seu trabalho, no que diz respeito à importância do corpo em relação às espacialidades - estar 

atento e com os olhos bem abertos – a pesquisadora localiza seu chão, onde realiza uma breve 

reconstrução de suas memórias, intentando elaborar alguns incômodos, por considerar que estes 

indubitavelmente têm a ver com o movimento desta pesquisa marcado pelo próprio movimento 

enquanto indivíduo, artista e educadora no mundo. No segundo tópico continua-se a conversa 

acerca da formação docente na contemporaneidade, deixando estar de estar unicamente 

respaldada nas observações da pesquisadora e sendo balizada essencialmente pelas autoras Elba 

Siqueira de Sá Barreto, Bernardete Angelina Gatti, por suas amplas contribuições e 

pensamentos nessa área e Antonio Flavio Barbosa Moreira. Encontram-se ainda discussões 

emergentes da vivência da autora no Mestrado Profissional em Educação. Convergindo com 

tais discussões, são apresentados estudos dos autores da Teoria Crítica da Sociedade, através 

dos conceitos experiência, formação, semiformação e racionalidade técnica para esta escola.  

Logo, seu esqueleto é constituído principalmente pelas ideias extraídas de três textos: Dialética 



16 
 

do esclarecimento (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), Educação e emancipação (ADORNO, 

1995) e Teoria da Semiformação (ADORNO, 2010). Ademais, acerca das reflexões sobre o 

neoliberalismo, contribuem os autores Pierre Dardot e Christian Laval com o título A nova 

razão do mundo (2016). 

O Capítulo III, “O Chão da Técnica Klauss Vianna”, é onde mais diretamente este 

estudo apresenta fundamentos para a experiência formativa docente pela via corporal a partir 

primeiramente da investigação dos fundamentos da TKV. Para tanto, obviamente parte-se da 

história e dos pensamentos do próprio Vianna (2018) e de outros (as) que fazem eco aos estudos 

do autor, extremamente relevantes para o entendimento da TKV, sendo alguns como Neves 

(2004), Miller (2005), Miller e Neves (2013), Lazslo (2018) e Paiva (2018) para apresentar os 

princípios constituintes deste trabalho. Ainda nesta seção, aparece o dispositivo metodológico 

em que parte desta pesquisa foi organizada, o caderno-oficina, realizado no decorrer da 

disciplina Laboratório de Práticas Educativas4. Para complementar o material já existente no 

caderno, narra-se a experimentação de si outra vez com inspiração nos textos benjaminianos no 

encontro com a TKV, relacionada a este movimento formativo.   

Em “Pontos para repartir”, pondera-se sobre todo o exposto, chamando a atenção para 

a complexidade do cenário sociocultural e como este interfere nas formações docentes em curso 

e nas subjetividades, ressaltando a pertinência – e urgência – de mais pesquisas investigativas 

de outras possibilidades de formações, principalmente questionadoras dos modelos neoliberais 

de produção da vida e do conhecimento. Uma vez apresentados tanto os conceitos da Teoria 

Crítica quanto aqueles que circunscrevem o trabalho pela TKV, reflete-se sobre a diferença 

entre a técnica enquanto fim (máxima da sociedade neoliberal) e a técnica enquanto meio 

(núcleo da TKV), para apontar o trabalho disseminado através da Escola Vianna como um 

caminho de experiência (Erfahrung) formativa (Bildung).  

 

 

 

 

 
4 Disciplina realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Educação no período 2020.2. O caderno-
oficina consiste no “produto” educacional que deveria ser produzido relacionando-se à pesquisa em 
curso. 



17 
 

2. EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO: ELABORANDO INCÔMODOS EM 

CONTATO COM A TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE 

O interesse pela educação somática dentro da formação de professores e professoras 

advém do entendimento de que o (a) professor (a) não se forma mestre (a) apenas nos cursos 

realizados, mas, durante toda a sua vida está se formando enquanto docente, pois é 

principalmente com sua subjetividade construída durante sua existência5, portanto mais 

relevante em relação ao conteúdo abordado em seu percurso formativo acadêmico, com a qual 

sumariamente dará aulas. Através destas experiências significativas o professor e a professora 

constroem grande parte da concepção dos significados de educar, ainda que de maneira 

inconsciente. Nesse sentido, a elaboração realizada no primeiro tópico deste capítulo através da 

autorreflexão faz um recorte do percurso formativo nos espaços institucionais, julgados 

importantes para a construção da pesquisadora e intenta rastrear a justificativa em âmbito 

pessoal para a pesquisa em tela. 

Por todas as reflexões realizadas na primeira parte, cujo cunho é individual, por meio de 

observações construídas e colecionadas ao longo de toda uma vida, o próximo tópico tem por 

objetivo apresentar os diálogos realizados mais diretamente com os autores e autoras dos 

referenciais teóricos, principalmente Walter Benjamin, Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, 

vinculados à Teoria Crítica da Sociedade. Por intermédio de suas respectivas reflexões, foi 

possibilitada a ampliação da vista sobre a formação docente permitindo problematizar a sua 

tecnicidade e o seu apelo ao desempenho evidenciados no tópico primeiro. Em função disso, as 

questões pessoais foram trazidas para o centro de um debate mais profundo e analisadas à luz 

das incoerências existentes em seu íntimo na modernidade, especulando-se acerca dos rumos 

das instituições e das subjetividades.    

2.1. Caminhos, tempos e espaços dissidentes 

 

Nós somos nosso corpo. Toda educação é educação do corpo.  

MÁRCIA STRAZZACAPPA  

 

 
5 Para os sentidos intrincados a esta pesquisa, a existência não é individual, é coletiva e, por isso, sempre 
está vinculada a contextos variados e a outros sujeitos. Assim, as experiências e as subjetividades são 
afetadas pelos modos como a sociedade é organizada em macroescala.   



18 
 

Este início é dedicado para falar brevemente sobre os espaços formativos da vida da 

autora, dando especial ênfase para descrevê-los segundo sua maior ou menor permissividade 

para o movimento corpóreo-criativo, visando, assim, significar os caminhos de estudo e 

importância dessa pesquisa para o âmbito da formação de professores.  

O prédio no qual se instala o Núcleo de Educação Continuada, onde parte das aulas do 

Mestrado Profissional em Educação da Universidade Federal de Lavras (UFLA) é realizada, 

tem uma de suas laterais situadas logo em frente ao atual Núcleo de Educação da Infância 

(NEDI), que à época de criança da pesquisadora chamava-se, “Creche Escola Semente do 

Amanhã”. Pois bem, estudou neste espaço dos três aos seis anos de idade. Vasculhando sua 

memória, não encontra muitos detalhes sobre os cômodos do interior da escola, e pensa ser a 

explicação para tal esquecimento a importância conferida ao lado de fora, onde se encontrava: 

um parquinho, o qual parecia o maior lugar do mundo, repleto de brinquedos, e eram tantas 

formas e cores que, de certo modo, induziam-na a brincar e brincar até parar por força maior 

(geralmente, uma voz chamando todos de volta para dentro). Havia um brinquedo, este chamava 

mais atenção, e havia sido colocado bem ao centro: um dinossauro verde, de ferro, 

simplesmente enorme, ele sim, roubava a cena. Nesse momento, ela se recorda vivamente de 

quando, olhando para cima, tinha a impressão de ser engolida pelo animal. Todas as crianças 

se aninhavam nele, subiam, escalavam. Havia também uma estrutura de madeira, mais ao lado, 

assemelhando-se a um pequeno palco, e donde brotava uma árvore possuidora de uma placa 

afixada em seu tronco, com os escritos “Castelo Rá-Tim-Bum”. Ali era o espaço do faz-de-

conta. 

Ao redor da escola estava também um conjunto de arbustos chamados pelos pequeninos: 

“de bosque” (este era o segundo maior lugar do mundo, depois do parquinho, obviamente). Às 

vezes, passeavam todos por ali, pegavam as folhas caídas ao solo, em sua maioria, já secas, uma 

vez que, jaziam naquele lugar fazia algum tempo, apenas esperando serem carreadas pelo vento, 

ou por pequenas mãozinhas. No segundo caso, as mãos eram dos pequenos colecionadores de 

folhas secas, e artistas, pois, num dado momento posterior, aquelas serviriam de matéria-prima 

para a arte com giz: colocava-se uma folha de árvore por baixo de cada papel sulfite, onde se 

passava o giz de cera, marcando o esqueleto colorido de cada planta. Decerto esse não era o 

único esqueleto, porquanto o exoesqueleto das cigarras nos troncos também era alvo da 

curiosidade infantil: quantas vezes ao arrancá-lo, tivera aquele corpinho seco e sem vida, no 

seu, repleto de vida. Durante toda a primavera aqueles insetos faziam-se ouvir através do seu 

cantarolar. Outras vezes, para além do bosque, a aventura tornava-se mais arriscada, já que era 

hora de desbravar a universidade; tudo era tão envolvente naquele passeio, mas havia uma sala 



19 
 

branca, especial, onde passava em frente e, onde jamais entrara: do lado de fora podiam ser 

vistos esqueletos enormes fixados na mente infantil, enquanto dinossauros (talvez, por causa 

do brinquedo do parquinho). Entretanto, só mais tarde ela pôde descobrir que era uma das salas 

do departamento de Veterinária – a sala de Anatomia – e que não tinha nada a ver com suas 

criações arqueológicas. Assim, a menina estudaria naquele espaço “mágico” até os seis anos de 

idade e, desde aquela época responderia à famigerada pergunta sobre o que ia ser quando crescer 

com as seguintes palavras: “Eu vou ser Veterinária”, devido à paixão nutrida pelos habitantes 

da sala branca. 

Em direção ao próximo ciclo, com sete anos de idade, ela começa a primeira série na 

Escola Estadual Tiradentes (E.E.T.), instituição na qual permaneceu até o oitavo ano do Ensino 

Fundamental. Ali, experimentou as espacialidades de diversas formas, principalmente, através 

da construção de peças teatrais. Neste ponto, o teatro apresentava-se como possibilidade de 

criação e movimento, já que nessa escola não estava mais tão livre quanto na Semente do 

Amanhã. As encenações, às vezes, aconteciam dentro das disciplinas de Português ou Literatura 

para dar conta de trabalhos solicitados pelos professores – embora, estes não pedissem 

especificamente aos alunos que fizessem algum tipo de encenação, mas, sempre via nos 

referidos afazeres escolares uma oportunidade para criar um ambiente teatral. Outras vezes, a 

partir de iniciativa própria, ou em conjunto com outros (as) colegas de classe igualmente 

interessados, surgiam peças, até mesmo dissociadas da obrigatoriedade das disciplinas, tão 

somente pelo simples prazer de fazê-las. Nesta escola, as salas estavam divididas em dois 

andares, por isso, havia muitas escadas e muitos corredores; nos últimos, fazia-se valer 

literalmente seu nome: corria-se perigosamente ali no horário reservado para o merecido 

recreio. Os menores eram quase massacrados pelos maiores; era um espaço muito disputado, e 

poucas vezes a garota arriscaria sua vida por ali. Preferia sorrateiramente ocupar estes espaços 

quando havia menos gente, e quando o intento estabelecido era passar por ali para o ensaio de 

alguma peça teatral.  

Acabando a oitava série, é direcionada pela sua mãe ao Colégio Tiradentes da Polícia 

Militar (CTPM): logo ao lado da E.E.T. Aquele, mais sério, mais disciplinador. As brincadeiras 

no pátio sempre tinham os seus limites, e estavam longe de serem muito agitadas. Os corredores 

não serviam mais às corridas. Sair da sala era também uma enorme burocracia. Se precisasse ir 

ao banheiro, e no meio do percurso fosse vista pelo vigilante, logo era indagado o destino. Os 

passos eram sempre vigiados. Ali, pode-se dizer não ter sido tão feliz como havia sido nas 

outras escolas, uma vez que aquelas a enchiam de vida abrindo-se para a menina tanto quanto 

ela se lançava encantadoramente para nelas estar. No CTPM todo tempo destinava-se ao 



20 
 

aprendizado de conteúdos produtivos, ainda mais quando se aproximava o momento do 

vestibular. Ainda que, por vezes, ela tenha conseguido subverter aquela dura realidade, pois 

continuava com o teatro - adaptou peças, fez fotonovela, invariavelmente ligadas às disciplinas 

– haja vista algo naquele recinto a incomodar profundamente. 

De toda forma, aproximava-se a hora de prestar o vestibular e ela, claro, ia ser 

veterinária. Aparentemente, nada havia mudado. Quando chegou o terceiro ano do ensino 

médio, já não aguentava mais ter que frequentar as aulas. Não queria mais ir à escola, aquilo se 

tornara um martírio. Finalmente, vem o vestibular e acaba o Ensino Médio. Formou-se em 2009. 

Logo em 2010, começava mais um ciclo: o momento tão esperado desde a infância para entrar 

na sala dos dinossauros, eis nunca lá haver adentrado. Tinha uma vã esperança que ossaturas 

balançassem-se, movessem-se. Então, em 2010 começou o curso de Veterinária na UFLA. No 

primeiro dia de aula, também houve o primeiro choque: o professor de Anatomia (responsável 

pela sala dos dinossauros) transformou os estudantes em números na chamada, sem que fosse 

preciso nenhuma mágica. A menina Karen, passou a ser o número 201010229. A partir daquele 

momento, toda a magia criada em torno daquele lugar, e de tão esperado momento começou a 

se desfazer. Em sua entrada na sala de Anatomia pela primeira vez, descobre não serem 

dinossauros, mas, vacas; não se mexiam e eram bem menores do que aparentavam quando 

olhados do lado de fora pelos olhos infantis, tampouco podiam ser escalados, pois, se o fossem, 

desmoronariam, e o educador, numerólogo, não iria gostar nenhum pouco. Paulatinamente, vai 

descobrindo não gostar de anatomia (pelo menos do modo como era ali ensinada) e 

principalmente, dos ossos. Em todas as aulas, pairava um ar de competição entre todos os 

estudantes, incitado e, muito pelos preceptores e preceptoras em sua maioria. Progressivamente, 

o lado veterinário foi sendo ofuscado, e outro viés começava a revelar-se – a artista, ainda estava 

lá. A jovem dá um jeito de escapar das aulas do curso de Veterinária para ensaiar; deixa de 

estudar para provas para decorar textos. Em paralelo ao curso de graduação faz parte de um 

grupo de teatro. Ainda que, desde o ensino médio tudo parecesse ser um tanto quanto imóvel, 

algo dentro dela continua a movimentar-se. E, de movimento em movimento, jogada para fora 

por uma força centrífuga, planejou ardilosamente sua fuga: vai fazer Artes Cênicas. 

No curso de Artes Cênicas da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), é convidada 

a colocar os pés no chão, sentir o piso de madeira, a prestar atenção nos sons do entorno do 

Departamento, ouvir mais a voz, os diferentes timbres, bem como a permanecer num estado de 

presença significando o pulsar interior, ainda que, estivesse completamente imóvel. Entretanto, 

mesmo em uma graduação com o intuito de formar professores e professoras, não conseguia 

discutir sobre as potencialidades e os desafios do corpo para a Educação, e, de algum modo, 



21 
 

estava ainda aprisionada pela dicotomia corpo/mente estabelecida em todas as disciplinas. Não 

se trabalhava integradamente. Se de um lado algo ampliava os sentidos corpóreos-semânticos, 

de outro, majoritariamente sentada, estudava sobre os Fundamentos da História da Educação. 

Havia também uma diferença com as escolas do ensino fundamental e médio: se naquelas todas 

as salas de aula eram tomadas com muitas mesas e cadeiras, restringindo a movimentação 

somente ao necessário, em contrapartida, no Departamento de Artes Cênicas (DEART), 

existiam alguns espaços, destinados às aulas “práticas”, livres de quaisquer mobílias, 

propiciando a liberdade para o movimento corporal.  

Assim, pensando sobre todos esses espaços formativos pelos quais vai passando ao 

longo de sua vida, a discente vai percebendo o quanto os espaços escolares sempre a encantaram 

e, ao mesmo tempo, continuavam em muitos aspectos obscuros e inalcançáveis.  Por tudo isso 

– o teatro, a Licenciatura em Artes Cênicas e os questionamentos frente à realidade escolar – 

chega ao Mestrado Profissional em Educação com a mala cheia de perguntas. 

No Mestrado em Educação, sempre atenta às falas de seus e suas colegas nas aulas, 

começa a ouvir muitas críticas às formações iniciais, com o argumento de que o chão da escola 

deveria servir como espaço central para a constituição do ser professor (a). As críticas 

elaboradas almejavam que as formações iniciais dessem maior subsídio para o “enfrentamento” 

das salas de aulas, dos alunos e alunas, com a finalidade de preparar o pedagogo (a) para lidar 

com os inúmeros problemas da escola. Nisso, é percebida uma enorme angústia dos (as) alunos 

(as) do mestrado (em sua maioria, já também docente) por se acharem insuficientes frente à 

complexidade dos problemas existentes na escola, apontando sempre para as tantas lacunas das 

graduações. Nessa lógica, a autora infere algumas das expectativas quando se passava pelas 

formações: praticidade, utilidade e talvez - caso não fosse pedir muito - uma luz no fim do túnel. 

Aponta-se que, pois, a ênfase nesta ideia é de suma importância para a condução desta pesquisa, 

a solução externada era sempre uma formação a ser dada “no chão da escola”.  

Além disso, igualmente à maioria das salas de aula acima mencionadas, também no 

prédio em que tivera duas semanas de aula em 2020 (já que foram suspensas logo após à 

percepção de uma pandemia) as salas estavam repletas de mesas e cadeiras, sem quaisquer 

possibilidades para o movimento. Um convite para colocar os pés no chão não houve mesmo 

em se falando repetidamente do “chão da escola”. Neste seguimento, das referências 

bibliográficas indicadas sobre a formação docente, grande parte coadunava com a ideia acima 

referida, não deixando muito espaço para o fomento a outros tipos de reflexões. Parecia que o 

único pensamento possível era tomar a atividade docente enquanto uma atividade prática 



22 
 

(MOREIRA, 2021), encontrando seus sentidos de ser estritamente dentro da escola, e 

respondendo a questões interpeladas por “como fazer”.  

Havia também outra questão relacionada com o projeto de pesquisa de todos (as) os (as) 

discentes: muitos não tinham familiaridade com o âmbito da pesquisa acadêmica, demonstrando 

certo desespero no grupo de WhatsApp da turma 2021.1, e expressando-se verbalmente durante 

as aulas síncronas. Manifestavam-se assim, acerca das dificuldades de escrever, de organizar as 

ideias, das leituras das bibliografias para a própria pesquisa, e para as disciplinas versus o tempo 

necessário destinado para outras tarefas, inclusive as aulas dadas para outros (as) estudantes no 

novo modelo estabelecido - o do ensino remoto pelas telas – apareciam queixas sobre a ausência 

de seus orientadores e orientadoras nos processos de estudos e, havia também uma terrível 

preocupação com o produto a ser entregue. Foi nesse contexto que a autora se aproximou do 

texto Teoria da Semiformação, escrito originalmente em 1996 pelo filósofo alemão Theodor 

W. Adorno, e que a levou a pensar sobre a imposição da racionalidade técnica na formação de 

professores e professoras. Em tal caso, relacionando ao vivenciado no mestrado, nota-se uma 

tendência em ter em vista o resultado, e a negligenciar o processo. Esta propensão foi acirrada 

ainda mais pela tentativa de onipresença através dos grupos de WhatsApp, gravação de 

videoaulas, lives, em larga escala evidenciando-se a supremacia da técnica e da autossuperação 

para o desempenho. Nestes casos, a técnica aparece tomada enquanto próprio fim, e não como 

um meio, causadora de grande superficialidade nas reflexões realizadas nas disciplinas devido 

a condições objetivas disponibilizadas para tanto (tempo, espaços...).   

Ironicamente, por meio de uma grande reviravolta social, o cenário pandêmico colocou 

os (as) docentes a experimentarem um novo modo de dar aula, tendo em vista a subtração 

concreta do tão afamado “chão da escola”, sobretudo porque tiveram que estar mais sentados, 

e dando aulas diretamente do seu estúdio-casa. Encerrados entre a cadeira e a mesa, 

perfeitamente enquadrados pela tela, escolhem a melhor luz e ângulo para serem vistos. Às 

vezes, ergonomicamente posicionados. Ora, um observador distraído vendo essa cena até 

poderia pensar tratar-se de um pensador moderno, e, portanto, em vias de conceber uma 

experiência intelectual. No entanto, a pesquisadora atentando-se mais profundamente ao quadro 

sinaliza para o supermovimento da modernidade, onde neste bojo torna-se imperativo ter um 

desempenho máximo, cobrando-se para produzir a todo momento e competir, lidando com o 

encalço da necessidade por infinitas atualizações, de respostas imediatas, e da disponibilidade 

excitatória ininterrupta instituídas à formação docente. Deveras isto dissolve os intentos em prol 

da formação mais consistente e intelectual e dá vez à superficialidade formativa, significando 

antes tecnicismo e pragmatismo. 



23 
 

Diante dos aspectos acima indicados, revela-se que, embora a discussão sobre o chão da 

escola, e tudo o mais a ele inerente, seja essencial e indiscutivelmente necessária, porquanto o 

local de trabalho do professor e da professora seja exatamente na escola, onde dá aulas, como 

bem afirmam inúmeros autores célebres em questões formativas, há a necessidade de 

problematizar se este é o único chão a que os formadores e as formadoras precisam atentar-se, 

assim como, se a técnica constituída do trabalho realizado é apenas aquela voltada para 

resolução de problemas imediatos. 

2.2. Seguindo os rastros de outros para discutir a formação docente 

Discutir a questão da formação docente na contemporaneidade é uma tarefa bastante 

árdua, porém imperativa, já que os professores e as professoras são (ou deveriam ser 

considerados) os (as) sujeitos-chave para o campo educacional, em virtude de serem aqueles e 

aquelas que lutam, e acabam ficando mais vulneráveis tanto frente às oscilações legais, quanto 

àquelas ocorridas na própria sala de aula (GATTI et al., 2019). Ainda constituem “[...] o terceiro 

subgrupo ocupacional mais numeroso no Brasil” (BARRETO, 2015, p. 681). 

Cabe ressaltar que, embora os mentores e as mentoras não sejam os culpados pelo 

fracasso da educação, e, tampouco sejam os heróis ou as heroínas que carregam consigo a tábua 

para a salvação, é imprescindível, sim, indagar e problematizar os interesses por trás da 

formação destes e destas, e quais seus intentos. Por isso, esta escrita segue repleta de perguntas, 

as quais apesar de não serem o problema da pesquisa, são também genuínas e nascidas ao longo 

das leituras, perpassando todo o texto – algumas vezes somente nas entrelinhas.  

Deste modo, para começar o assunto, a pesquisadora elaborou duas questões, uma mais 

geral, e a outra mais específica alinhada à linha de pesquisa do mestrado, Fundamentos da 

Educação, Corpo e Cultura: teoria e prática nos processos educativos. A primeira: se em outras 

épocas sabia-se mais precisamente quais eram os significados da Educação, quais seriam estes 

significados hoje? Quais seriam as referências que dariam condições para pensarmos mais 

diretamente o âmbito formativo hoje?  

Apesar de serem questões extremamente importantes e que renderiam longas 

divagações, elas não serão respondidas aqui diretamente, pois o interessante para início de 

conversa é o entendimento acerca do tempo histórico marcado em ambas: o hoje. Este tempo 



24 
 

diz respeito (segundo as referências teóricas de pesquisa) à sociedade neoliberal orientada pela 

tecnociência e também em contexto pandêmico6. 

O tipo de sociedade descrito acima (exceto pelo cenário de pandemia, acrescido por esta 

pesquisa) é evidenciado nas palavras dos autores Dardot e Laval (2016), a partir daquilo que 

definem por neoliberalismo: “[...] um sistema normativo que ampliou sua influência ao mundo 

inteiro, estendendo a lógica do capital a todas as relações sociais e a todas as esferas da vida” 

(p. 7). Assim sendo, a ideia de capital humano é propagada segundo a máxima empresarial da 

geração de lucro a todo custo não somente dentro das instituições mas, essencialmente nos 

próprios sujeitos, os quais precisam autocontrolar-se (idem). Estas especificidades são 

geradoras de consequências para a área formativa, já que as diretrizes mais precisas 

correspondentes aos significados de uma educação em outras épocas vão se desfazendo e 

confundindo-se com termos econômicos empresariais para o máximo controle e otimização dos 

“serviços educacionais”, ocorrendo uma espécie de desterritorialização das instituições 

formativas, através de sua diluição nas máximas acima referidas. Ora:  

desde o início da sua expansão o neoliberalismo mirou a escola, o sistema 
escolar, a universidade etc. Isso por várias razões diferentes, mas uma das 
motivações fundamentais é que se trata de um lugar de formação de um certo 
tipo de subjetividade. Em termos mais simples, é o lugar de criação de um 
“capital humano”, pensado como tal, que vai alimentar um sistema produtivo 
baseado na concorrência generalizada. [...] A escola neoliberal tem como 
alicerce a eficiência, o desempenho, a rentabilidade (LAVAL, 2019).  

Logo, as formações dos professores e das professoras são tomadas por diretrizes 

empresariais em conformidade à sua realidade na escola, valendo-se também do pensamento 

da competição e do desempenho, já que esta é uma das esferas regulada pelo desenvolvimento 

de políticas de avaliação, pela expansão de materiais pré-preparados, além do pensamento da 

política das competências. Neste sentido, a escola enquanto empresa intenta fazer do professor 

e da professora nada mais que meros executores de protocolos educativos, sentenciando-os a 

incorporar ao exercício de sua profissão inúmeras formações descontextualizadas para dar conta 

das inovações subjacentes aos novos modelos educacionais, oriundos das reformas neoliberais. 

Em suma, conforme apontam Isobe e Pedrosa (2019), “[...] Cria-se, com isso, um ethos 

 
6 Embora Gatti et al. (2019) refiram-se em seu texto à sociedade em rede, esta pesquisa utilizará o 
entendimento da sociedade neoliberal orientada pela tecnociência e também em contexto pandêmico por 
julgar ser mais amplo para a discussão realizada aqui, estando em consonância com os outros 
referenciais teóricos, principalmente descritos em A nova razão do mundo (DARDOT; LAVAL, 2016) 
e Teoria da Semiformação (ADORNO, 2010).  



25 
 

competitivo no sistema de ensino, baseado na racionalidade neoliberal cuja tônica reside na 

lógica do mercado7”. Logo: 

[...] os robustos programas de formação continuada de docentes tendem a 
perder a importância que já tiveram, uma vez relegada a intencionalidade das 
ações educativas a segundo plano com o predomínio crescente do estilo 
gerencialista comandado pela avaliação de resultados nas políticas da 
educação básica. As novas formações inclinam-se a se concentrarem na 
aquisição de expertise no manejo de recursos humanos (professores, 
coordenadores pedagógicos, supervisores, pessoal de apoio, enfim) e de 
recursos organizacionais da escola (tempos, espaços, materiais didáticos) para 
alcançar as metas propostas (BARRETO, 2015, p. 698). 
 

Dessa forma, a construção do percurso formativo dos (as) docentes fica inevitavelmente 

fadado à superficialidade e à cumulatividade impostas pela feitura desenfreada de cursos, que 

individualmente – pois, se competem por vagas - procuram adquirir e desenvolver as 

competências solicitadas pelos arranjos institucionais, pelas vias do autocontrole, da 

autossuperação, das avaliações constantes e às custas de sua própria humanidade.  

Com isso em vista, pautado no discurso da autonomia, o indivíduo é levado a colocar-

se além de todo o corpo social e da natureza para realizar aquilo que supõe almejar, forjado a 

partir de uma nova racionalidade, esta competitiva (DARDOT; LAVAL, 2016). Nesse sentido, 

o indivíduo deve ser “[...] especialista em si mesmo, empregador de si mesmo, inventor de si 

mesmo, empreendedor de si mesmo. A racionalidade neoliberal impele o eu a agir sobre si 

mesmo para fortalecer-se e, assim, sobreviver na competição” (idem, p. 331). Segundo os 

autores (p.377), são quatro traços que caracterizam a razão neoliberal: 

1)  O mercado é uma realidade construída; 

2)  A essência da ordem de mercado reside na concorrência; 

 
7 Os reformadores empresariais da educação (ANDES, 2015 apud ISOBE; PEDROSA, 2019) são os 
responsáveis por adequar a educação ao setor produtivo (ISOBE; PEDROSA, 2019). Assim, os materiais 
pré-preparados de ensino, isto é, as apostilas e também as matrizes curriculares, são produzidos em larga 
escala para padronizar aquilo que se deve ensinar, esquadrinhando mais uma qualificação técnica do 
que reflexiva e humana. Nessa mesma linha, existem as avaliações de desempenho, as quais mensuram 
os aprendizados dos alunos com o intento de se inferir se o trabalho docente está alinhado com os 
interesses do mercado. Em consonância a isto, a política das competências postula uma gama de 
habilidades técnicas, para orientar o trabalho dos educadores e das educadoras; nisso, avalia-se quem é 
competente e quem não o é, descartando-se o trabalhador à medida que este não tenha as habilidades 
solicitadas para ocupar o posto de trabalho, tendo em vista a manutenção daquilo compreendido 
enquanto qualidade de ensino. Com tudo isso em vista, o professor e a professora perdem sua autonomia, 
pois estão limitados ao determinado por terceiros (idem).  



26 
 

3)  O Estado é submetido à norma da concorrência; 

4)   Os indivíduos devem ser empresas de si mesmos, segundo a ideia de capital humano. 

Considerando tais características, neste contexto o professor e a professora são 

colocados tão logo como meios para geração de lucro e não como sujeitos humanos, 

ocasionando uma mudança na subjetividade dos indivíduos e não só em seu trabalho, 

corroborando exatamente com a visão do neossujeito8, para a qual sinalizam Dardot e Laval 

(2016), o qual por sua vez “[...] deve governar-se a partir de dentro por uma racionalização 

técnica de sua relação consigo mesmo” (p. 350).  

Ligadas a tais reflexões, e mais especificamente relacionada à subjetivação dos 

indivíduos, e à formação humana, são trazidas a partir de agora algumas considerações da 

Teoria Crítica da Sociedade (TCS)9. Sabendo que, embora Theodor W. Adorno10, Walter 

Benjamin11 e Max Horkheimer12 tenham escrito em uma época de plenos pulmões capitalistas, 

com algumas peculiaridades distintas das do tempo atual, é assumido que suas teorias são 

extremamente relevantes para o tratado aqui, encontrando-se as reflexões de tais autores em 

estudos recentes e, portanto, tomando-os como visionários acerca dos sinais existentes na 

sociedade neoliberal advindos ainda do sistema precursor.    

Em Educação após Auschwitz13, Adorno faz a seguinte indagação: O que acontece, e o 

que, se houver algo, poderia ser feito para a reanimação da aptidão a realizar experiências? 

(1995, p.148) Diante do questionamento mencionado, é preciso primeiro meditar acerca do 

 
8  “[...] Exige-se do novo sujeito que produza ‘sempre mais’ e goze ‘sempre mais’” (DARDOT; LAVAL, 
2016, p. 355). 
9 Para melhores esclarecimentos, ver a obra A escola de Frankfurt: Luzes e sombras do Iluminismo 
(1993), da autora Olgária de Matos.  
10  Theodor Wiesengrund Adorno nasceu em 1903 em Frankfurt. Apreciador da música desde cedo, já 
que sua família estava envolvida em trabalhos musicais. Estudou música em Viena e defende sua tese 
no ano de 1931. Conhece os horrores da guerra e precisa se exilar nos EUA; quando a guerra termina, 
retorna a sua cidade natal. É um intelectual bastante ativo em postos de poder e estudioso da obra de 
Kant. Morre em 1969 (MATOS, 1993). 
11 Walter Benjamin nasceu em 1892, em Berlim [...] (MATOS, 1993, p. 78). Bastante ativo 
intelectualmente e politicamente, autor de inúmeros artigos ao longo de sua vida, embora não tenha sido 
portador de um título acadêmico. Diante da iminência de ter de sucumbir às atrocidades da guerra, 
comete o suicídio em 1940. 
12  Max Horkheimer nascido no ano de 1885 e falecido em 1973, foi um intelectual alemão com 
interesses em literatura e, mais tardiamente em filosofia, que juntamente com Theodor W. Adorno 
escreveu o livro Dialética do esclarecimento, citado nesta pesquisa. Conforme a autora Olgária de 
Matos, Horkheimer “[...] desenvolveu uma crítica à anomia das sociedades contemporâneas” (1993, p. 
73). 
13 Transmissão radiofônica realizada em 19 de abril de 1965 por Theodor W. Adorno e encontrada 
transcrita no livro Educação e Emanicpação (ADORNO, 2010).  



27 
 

significado da experiência nas linhas da TCS. Conforme indica Bruno Pucci (2018), estudioso 

nesta linha de pensamento, é elementar discorrer sobre a experiência, porque ela está atrelada à 

formação, embora sendo “[...] dois conceitos que se diferem entre si, mas que [...] um exige a  

presença  do  outro” (p. 5), assim explica: 

A Experiência, no alemão, Erfahrung, expressa nossos esforços e lutas para 
superar as dificuldades da vida, na tentativa de ir além de nós mesmos e de 
construir nosso amanhã e, com a perspectiva de carregar conosco, em nós 
mesmos, aquilo que é fruto de nosso labor e conquistas. A Experiência é, pois, 
algo que nos atinge intimamente, que nos envolve, que nos identifica como 
seres humanos. Por sua vez, a Formação, no alemão Bildung, se caracteriza 
por duas dimensões que se contrapõem e se complementam: a autonomia, 
como sujeitos humanos, emancipados; e, ao mesmo tempo, a integração na 
realidade social, cultural, econômico e política em que vivemos (PUCCI, 
2018, p. 5 – 6). 

Veja como está expresso em palavras adornianas:  

[...] A experiência - a continuidade da consciência em que perdura o ainda não 
existente e em que o exercício e a associação fundamentam uma tradição no 
indivíduo - fica substituída por um estado informativo pontual, desconectado, 
intercambiável e efêmero, e que se sabe que ficará borrado no próximo 
instante por outras informações. Em lugar do temps durée, conexão de um 
viver em si relativamente uníssono que desemboca no julgamento, coloca-se 
um "É assim" sem julgamento (ADORNO, 2010, p.33). 

Ora, em referida lógica, a experiência nos termos referidos por Adorno (2010) e Pucci 

(2018), encontra-se impossibilitada pela constante atualização, inovação, reinvenção (palavras 

demasiadamente propagadas no cenário educacional na pandemia), não restando condições 

favoráveis para o cultivo da humanidade, da sensibilidade.  Frente ao temor de que tudo se torne 

obsoleto, humanos tais como os eletrônicos precisam constantemente de atualizações para o seu 

máximo desempenho. No entanto, a experiência necessita estar localizada no temps durée, 

sendo a antítese do prazer pela novidade e pelo gozo pontuais (DARDOT; LAVAL, 2016). 

Em relação à Erfahrung (experiência), Walter Benjamin (1987a) afirma que: “[...]Uma 

nova forma de miséria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento da técnica, sobrepondo-

se ao homem” (1987a, p.115) e, completa “[...] ficamos pobres” (idem, p.119). Para o autor, a 

pobreza de experiência seria consequência da necessidade existente nos seres humanos da 

modernidade pelo novo e pelo atual e, nesse aspecto, na busca pelos imediatismos, nada de 

realmente humano poderia se fixar. Para exemplificar aquilo dito, remete-se ao vidro como 

analogia ao humano pobre em experiência, afinal de contas, nesta superfície, a qual é lisa, nada 

se fixa, sendo ainda duro e frio, tal qual o humano ante a técnica. 



28 
 

Em Pucci (2018) já está registrada a ideia de Bildung segundo a discussão da Teoria 

Crítica. Nesse seguimento, Severino reflete sobre o pensamento de Bildung para o âmbito 

educacional, chamando atenção para o seguinte ponto: “[...] para além de qualquer processo de 

qualificação técnica, o que está em pauta é uma autêntica Bildung, uma paidéia, formação de 

uma personalidade integral” (SEVERINO, 2006, p. 621). Entretanto, se percebe na atualidade 

ser uma das dimensões da Bildung mais fomentada que a outra, isto é, a integração torna-se 

forçada através de elementos adaptativos e manipulativos, estes principalmente disseminados 

via discursos postulatórios da necessidade infinita de adaptação, e em palavras mais atuais, 

flexibilidade e eficiência.  

Neste momento, é preciso trazer à luz outro tipo de admissão feita do entendimento 

conceitual de experiência em grande parte de pesquisas acadêmicas as quais, apesar de se 

anunciarem contrárias ao imediatismo neoliberal, comportam-se de tal maneira a se tornarem 

dele aliadas. 

Segundo Cruz Junior, Fonte e Loureiro (2014) certos artigos utilizam-se do conceito de 

experiência, para dizer de saberes acumulados, saberes da vida profissional, mais comumente 

relacionados a questões de profissionalização, visando pensar a formação continuada de mestres 

e mestras. Para os autores, isto é problemático, na medida em que, ainda que tais artigos 

critiquem a lógica instrumental do conhecimento, emblematicamente balizam seus estudos 

sobre ela, dado que suas pesquisas atuam para “[...] buscar saídas para problemas imediatos” 

(p. 207), onde o arsenal de experiências acumuladas deve ser mobilizado para eliminar as 

adversidades do domínio educacional. A este respeito: 

[...] no caso da formação dos professores, essa tendência se impõe em 
decorrência de situações objetivas transformadoras da escola, em tese, num 
espaço legítimo e incentivador à realização de experiências formativas, em 
local empobrecido tanto para alunos como para professores (CRUZ JUNIOR; 
FONTE; LOUREIRO, 2014, p. 211). 

 

Em razão de tais pesquisas enfatizarem o viés utilitarista e prático da experiência para a 

solução de problemas, esquivam-se da problematização dos saberes, tornando débil a 

capacidade autorreflexiva dos sujeitos, reiterando as palavras benjaminianas acerca da pobreza 

de experiência como foi referido em linhas anteriores. 

Através do ímpeto das necessidades neoliberais, onde vigora a dimensão instrumental 

da razão, enfraquecem-se as possibilidades de uma educação autorreflexiva e autocrítica para a 

superação das condições de dominação permanentes na sociedade. Obviamente, isto decorre da 



29 
 

restrição da experiência formativa, fruto do adormecimento da porção sensível do ser humano, 

este tornado objeto capitalizado, isto é, dissociado da relação estética de sua existência. 

Em Educação para quê? (1995)14 Adorno expressa sua contrariedade aos modelos 

ideais de educação, contrapondo nesse caso a heteronomia frente à autonomia. Em um modelo 

ideal de Educação, de formação, não existiriam sujeitos autônomos, emancipados; mas, tão 

somente sujeitos coisificados, menores enquanto seres humanos. Para o autor, uma verdadeira 

educação estaria pautada na construção de uma “consciência verdadeira” (ADORNO, 1995, p. 

140) e, continua refletindo: 

Penso aqui sobretudo também no papel desempenhado na consciência e no 
inconsciente pela técnica, possivelmente muito além de sua função real. Uma 
educação efetivamente procedente em direção à emancipação frente a esses 
fenômenos não poderia ser separada dos questionamentos da psicologia 
profunda (ADORNO, 1995, p. 147 – 148). 

Para Adorno, não há possibilidade de experiência em indivíduos com a consciência 

reificada, pois sempre irão responder de maneira estereotipada a tais tentativas educacionais. 

Nesse caso, aponta-se para uma “[...] inflexão em direção ao sujeito por meio da autorreflexão 

crítica” (ADORNO, 1995, p. 47), pois um caminho formativo em direção a indivíduos 

autônomos: 

[...] precisa levar em conta as condições a que se encontram subordinadas a 
produção e a reprodução da vida humana em sociedade e na relação com a 
natureza. [...] As relações sociais não afetam somente as condições da 
produção econômica e material, mas também interagem no plano da 
"subjetividade", onde originam relações de dominação (MAAR, 1995, p. 18). 

A ênfase na necessidade adaptativa na Bildung estaria baseada na racionalidade vazia 

(ADORNO, 2010) e seria expressão do movimento semiformativo. Em seu texto Teoria da 

Semiformação (2010) Adorno reconhece tendências semiformativas na sociedade capitalista, 

as quais se contraporiam ao sentido de formação cultural considerado tradicionalmente. Isso 

posto, antes de avançar propriamente às ideias-chave contidas no texto do referido autor, é 

significativo citar a mudança dos termos traduzidos de uma edição para a outra (1996 para 

2010): de semicultura para semiformação. Tal alteração manifesta o caráter subjetivo do 

segundo termo em contraste ao primeiro. 

 
14 Debate radiofônico realizado em 26 de setembro de 1966 por Theodor W. Adorno e Helmut Becker . 
Está transcrita no livro Educação e Emanicpação (ADORNO, 2010).  
 



30 
 

Com fundamento em Adorno (2010), o substantivo dissociação parece central para o 

entendimento da semiformação: esta consistiria em dissociar o espírito de sua dimensão 

material (adaptação), sendo os dois pertencentes à ideia de cultura. A saber:  

 

[...] a humanidade e tudo o que lhe for inerente - enquanto sejam apenas bens, 
com sentido isolado, dissociado da implantação das coisas humanas. A 
formação que se esquece disso, que descansa em si mesma e se absolutiza, 
acaba por converter-se em semiformação (ADORNO, 2010, p. 10). 

 

Adorno afirma que a semiformação promove uma ideia ilusória de integração, sendo 

inimiga mortal da formação (2010, p. 29); para isso, é necessário interferir na subjetividade dos 

indivíduos, tão logo tornada “[...] a forma dominante da consciência atual” (ADORNO, 2010, 

p.9).  

A impossibilidade frente a disposição para se formar exige condições não só espirituais, 

mas também materiais, como o tempo - ócio - para a construção dos pressupostos necessários 

para a apreensão das formas culturais em sua totalidade. Entretanto, como a semiformação é 

característica da cultura capitalista, tanto o proletariado quanto a burguesia - mesmo 

materialmente amparada - são indiscriminadamente seduzidas pela rapidez do “semientendido 

e semiexperimentado” (ADORNO, 2010, p.18). Em uma sociedade capitalista (e na atualidade, 

neoliberal) orientada por linhas de produção, racionalidade técnica e rapidez, é necessária mão 

de obra disponível, para lidar com seus meandros, esta alinhada aos mesmos princípios. De 

acordo com Maar (1995, p.24): 
Para Adorno, o travamento da experiência deve-se à repressão do diferenciado 
em prol da uniformização da sociedade administrada, e à repressão do 
processo em prol do resultado, falsamente independente, isolado. Estas 
seriam, como já se viu, as características da "semiformação".  
 
 

Conforme explicitado, embora a semiformação pareça-se com um percurso, como ponte 

para a formação, ela não o é; na verdade, esta é uma ideia falsa, pois os princípios para uma e 

outra são completamente distintos, e não podem ser analisados equivalendo-se em significância. 

A fim de explicitar as diferenças, a formação cultural erige-se sobre a autonomia, tradição 

(relação com o passado, com a história), onde prevalece o encantamento com o mundo (relação 

sensível e não mediada com a realidade); enquanto, de outro lado, a semiformação promove a 

heteronomia, ocasiona o esquecimento do passado, aferra-se em uma relação a-histórica, 

imediatista (desconsidera o tempo da experiência) e é mediada por conteúdos coisificados, com 

caráter de mercadoria, sem quaisquer aprofundamentos, conduzindo à superficialidade. Para 

promover a heteronomia, são disseminados padrões e ideais, e, o sujeito ao consumi-los, apoia 



31 
 

sua vida em modos ilusórios de estar no mundo; nesse ponto, é impossibilitado de almejar o 

caminho para a liberdade de pensamento e construir uma vida real calcada em sua própria 

individualidade. Por conseguinte, se furta do momento de diferenciação na cultura. Logo, a 

condição humana na contemporaneidade é dependente da vantagem imediata e do afã por 

resultados, fazendo com que os indivíduos vivenciem rasamente a vida, pois estão o tempo todo 

sendo guiados para bater metas e estar de acordo com determinados contextos. Neste caminho, 

a apreensão daquilo que cerca os indivíduos é precária, e está segura na “consciência indigente” 

(ADORNO, 2010, p.24) e na pobreza de experiência. 

Ainda na linha das condições formativas, vejam o que afirma Adorno (2010, p.8) “[...] 

a formação cultural requeria proteção diante das atrações do mundo exterior, certas ponderações 

com o sujeito singular e até lacunas de socialização”. Na era da tecnocultura e cibercultura 

parece quase impossível experienciar os elementos imprescindíveis para a formação, uma vez 

que, há uma linha tênue separando o espaço pessoal do público (até mesmo inexistente, pelo 

incentivo ao home office e o consumo compensatório no tempo livre). Como se não bastasse, 

ainda, circula a noção de flexibilidade que inter-relaciona todos os setores da vida para que 

estes se adaptem à realidade instituída como forma única. Em síntese, o “é assim” força à 

adaptação, encorajando sentimentos de conformismo e impotência.  

Com isso, a partir de lógicas neoliberais de produzir e buscar informação (falsamente 

encarada como sinônimo de conhecimento) nas formações docentes, vão sendo moldadas e 

padronizadas as subjetividades produzidas a partir de um novo modelo de racionalidade, 

processo que expropria os indivíduos da possibilidade de experimentar marchas verdadeiras de 

formação.  

Ora, frente à dificuldade da elaboração de esquemas para pensar de forma mais 

abrangente e crítica, são reproduzidos nos discursos, e nos atos pedagógicos máximas 

tecnicistas e competitivas, podendo ser concebidas como mostras de tendências semiformativas 

na contemporaneidade. Por conseguinte, há uma inaptidão para a experiência, e muitos 

obstáculos para a construção de uma consciência verdadeira e autônoma. 

Comodamente, é esse cenário talhado por certos princípios da revolução Iluminista e 

pelo cogito ergo sum, cuja determinação dá-se a partir dos pensamentos de Bacon e Descartes, 

que garante a autopreservação de certos modelos de civilidade ao longo de todo período 

moderno, reconhecendo a razão instrumental enquanto máxima instância para ordenar a vida 

humana (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). A este respeito, doravante as ideias iluministas, 

ocorre uma transformação no relacionamento entre ser humano/natureza: nisso, se à época 

anterior àquelas, este mantinha um vínculo mágico, ritualizado e reverenciativo, uma vez que, 



32 
 

a natureza era compreendida como uma força sobreposta ao homem, depois, enquanto sujeito 

do conhecimento, passa-se a dominar o ambiente. Por este ângulo:  

[...] a racionalidade técnica permite operar com os fenômenos em termos de 
submetê-los ao poder humano. A diferença está precisamente neste fator: a 
dominação. Quando o sacerdote invoca as forças da natureza em benefício do 
homem, o que ele faz na verdade é tentar reverter o poder dominante destas 
forças, para que elas não se empenhem na destruição do universo humano. 
Completamente diferente é o caso da técnica, visto que aí a supremacia, o 
poder e a possibilidade de domínio situam-se do lado do homem. A natureza 
foi esvaziada de uma alma, isto é, de um poder que tanto podia auxiliar quanto 
aterrorizar (SILVA, 1997). 

Ao dominar a natureza, isto é, tratá-la como objeto e não mais como força, 

expropriando-a de uma alma, os indivíduos acabam por se esquivar da pluralidade de sentidos 

possíveis advindos da relação mágica outrora cultivada, sobrevindo o desencantamento do 

mundo.  

[...] O que os homens querem aprender da natureza é como empregá-la para 
dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem a menor 
consideração consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com seu cautério o 
último resto de sua própria autoconsciência (ADORNO; HORKHEIMER, 
1985, p. 5). 

Assim, toda aura dantes envolta na natureza é dissipada pelo processo de reificação, 

onde tudo se torna objeto e, nesse caso, “é para controlar que se conhece”. Limitando-se a 

existência a critérios pragmáticos (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), arrolam-se sujeitos e 

conhecimentos úteis, onde as reflexões são substituídas por conteúdos práticos, associados à 

solução de problemas, logo “a racionalidade técnica não é simplesmente aquela que se serve da 

técnica, mas aquela que se identifica com a técnica, isto é, identifica o meio com o fim”. Segue-

se assim a uma autodestruição do esclarecimento, donde individualmente acredita-se na falácia 

da emancipação. Por tudo isso, para os autores da Teoria Crítica da Sociedade mencionados 

nesta pesquisa, os sujeitos deveriam refletir e construírem seus processos de emancipação a 

partir de ações interventoras no interior da própria sociedade, e não permanecer à deriva naquilo 

que eles mesmos produzem (SILVA, 1997), pois para Adorno e Horkheimer (1985) “[...] O que 

aparece como triunfo da racionalidade objetiva, a submissão de todo ente ao formalismo lógico, 

tem por preço a subordinação obediente da razão ao imediatamente dado” (p.13). 

Logo, neste âmbito há uma perversão de lugares e valores, no ponto em que a técnica 

figura-se como fim, e o indivíduo enquanto meio, sendo o caráter mercadológico e reificado 



33 
 

das formações (ADORNO, 2010) revelado através da preocupação com a quantidade15, cuja 

finalidade é unicamente a de rechear currículos, em detrimento da qualidade reflexiva e da 

formação humana. Portanto, ter uma base é fundamental, mas estar preparado com respostas 

prontas é fictício. 

Nesse aspecto, Severino (2006) explora o viés da Teoria Crítica como tese de extrema 

importância para o entendimento da atualidade, em que “[...] o papel da educação é o de 

assegurar a sobrevivência da formação cultural numa sociedade que a privou de suas bases”, 

(p.632) realizando-se somente enquanto qualificação técnica. O autor detém-se a investigar a 

busca do sentido na formação humana, cujas bases estão fincadas em discussões do âmbito da 

Filosofia da Educação. Posto isso, olhar para a Educação pelas lentes da Teoria Crítica é 

entender que para além de pensamentos de adaptação e flexibilização, esta deve oferecer 

majoritariamente meios possibilitadores da produção de resistências e contraposições, ao passo 

que não se pode coadunar com lógicas sequer semelhantes às proclamadas pela racionalidade 

técnica, já que ela corrobora com o enfraquecimento do ser humano e com o “exorcismo” do 

corpo. 

Glaciane Cristina Xavier e João Luiz Gasparini (2013) afirmam a importância e a 

atualidade da Teoria Crítica para a construção de um “pensar de maneira não-tutelada” e para 

o esclarecimento acerca de uma sociedade impostora da heteronomia. Apontam para a 

autorreflexão crítica como modo de conceber uma formação cultural e uma educação 

emancipatória. Em clara desaprovação à maneira como os cursos de formação têm sido 

estruturados, “[...] curto espaço de tempo e [...] variadas estruturas curriculares” (p. 10149), 

atentam para a dificuldade de uma formação autônoma dos professores nesses moldes e, uma 

vez em sala de aula e semiformados, não conseguem também desenvolver em conjunto com 

seus alunos metodologias para fomentar a emancipação humana.  

Luciana Zambel e Luiz Antônio Naluco Lastória (2016) tratam da relevância do 

estabelecimento de uma crítica à própria educação, a qual não deve eximir-se do “debate de 

ideias” (p.2216) devendo rever-se e se modificar, bem como o próprio professor, pois somente 

assim é possível vislumbrar caminhos educacionais mais humanos e contrapostos a 

procedimentos bárbaros.  À vista disso, pensar a educação transformadora e emancipadora 

exige desestabilizar uma estrutura pretensiosa a produzir modelos formativos, os quais seguem 

 
15 Gatti et al. (2019) discutem a qualidade duvidosa da formação de professores em âmbito neoliberal 
“[...] tornando essa formação superficial, mais breve ou rápida, [...] não se pode deixar de lembrar as 
questões mercadológicas associadas à oferta desses cursos, questões que vêm se avolumando ante o 
movimento crescente de conglomerados educacionais privados com ações em bolsa de valores, cuja 
motivação básica é o lucro, a consideração do custo sobrepujando a da qualidade. [...]” (p.44). 



34 
 

diretrizes oriundas do racionalismo técnico e são, em seu nascedouro, heterônomos. Tal razão, 

para os filósofos Adorno e Horkheimer (1985, p.57), consiste no “[...] carácter compulsivo da 

sociedade alienada de si mesma”, sendo exatamente por meio dele exercido o domínio social.  

Diante de tais argumentos, podemos dizer que a pandemia e a necessidade de 

confinamento das pessoas em suas casas, com o considerável volume de trabalho em regime de 

home-office, tornou a educação, sobretudo transmissível em modo remoto, agravando ainda 

mais a dessensibilização, uma vez que “[...] A semiformação não se confina meramente ao 

espírito, adultera também a vida sensorial. E, coloca a questão psicodinâmica de como pode o 

sujeito resistir a uma racionalidade que, na verdade, é em si mesma irracional” (ADORNO, 

2010, p. 25). Esta tendência concorre para levar à insensibilidade do corpo, dos sentidos, já que 

agora a relação estabelecida não ocorre mais diretamente entre humanos, e sim, entre humanos 

e máquinas tecnológicas, onde o grande número de estímulos sensoriais concorre na verdade 

para a dessensibilização.  

Na perspectiva da racionalidade técnica para a formação de professores, Gatti et al. 

(2019, p. 181) entendem que: 

As implicações dessa perspectiva para a educação dizem respeito 
especialmente ao reducionismo à dimensão técnica, especialmente no campo 
do currículo, da didática e da formação de professores. Existe uma ênfase nas 
questões de organização em que a ação pedagógica se reduz aos momentos de 
execução e avaliação do processo pedagógico, desconsiderando 
especialmente o contexto político, econômico e social da prática educativa. 
Defende-se uma educação neutra e desinteressada, que se preocupe apenas 
com questões de ordem científica e com a melhor maneira de transmitir 
conhecimentos considerados inquestionáveis. 

Apesar de o pensamento das autoras acerca da perspectiva técnica na formação de 

professores referirem-se aos idos dos anos de 1980, para as reflexões apresentadas no decorrer 

deste estudo soam bastante atuais, principalmente no que diz respeito à insistência em colocar 

o chão da escola enquanto centro das discussões vividas no Mestrado Profissional em Formação 

de Professores. Nesse caminho, Antonio Flavio Barbosa Moreira (2020) é categórico ao 

questionar o tipo de professores e professoras que estão sendo formados contrapondo-se àqueles 

(as) que deveriam ser formados. Logo, o professor e a professora desejosos de formarem-se 

estariam próximos ao entendimento de docente enquanto intelectual e pesquisador-em-ação 

(MOREIRA, 2001; 2021). Nessa direção, ao assumir a docência enquanto uma atividade 

intelectual e não somente enquanto prática, o questionamento seria o núcleo da práxis, onde 

encontram-se que a sociedade, bem como a própria educação são guiadas por interesses e por 

arranjos sociais (idem). Em contrapartida: 



35 
 

A adoção de um enfoque tão limitado, em que se supervalorizem o agir e a 
racionalidade instrumental, acaba contribuindo para que a formação de 
professores venha a se assemelhar aos locais de trabalho das grandes 
corporações e a se curvar às leis da economia e à mentalidade empresarial. 
Nesse caso, os sentidos mais globais e humanistas, que deveriam inspirar a 
formação, terminam substituídos por propósitos de controle de práticas, 
saberes, habilidades, atitudes, sentimentos e pensamentos (MOREIRA, 2020, 
p. 35 – 36). 

Segundo Moreira (2001) os “governos neoliberais contemporâneos [são] mestres em se 

apoderarem eficientemente de ideias defendidas por setores progressistas, em recontextualizá-

las, em distorcê-las, e em fazê-las funcionar a favor de outros interesses” (p. 11). Diante do 

pensamento empresarial tanto dentro das instituições como guiando a subjetividade dos 

indivíduos, a presença das novas tecnologias e sumariamente das telas no cotidiano torna-se 

aliada para a maior produtividade, em virtude de disseminar a convicção da onipresença.  

No ano em que o ensino remoto passa a atuar nas linhas de frente dos métodos 

educacionais, vivenciado a partir do Mestrado em Educação, salta aos olhos o poderio das novas 

tecnologias, instituindo-se um caminho que já vinha sendo traçado: neste trajeto, cada vez mais 

se desconsidera a importância da presença vívida do corpo e das suas expressões nos recursos 

educativos e se rompe com o tempo necessário para a Bildung – o qual é um tempo lento, 

profundo.  

Em tal lógica, salienta-se o quanto para esta pesquisa é mais significativo pensar nos 

termos referentes à experiência na educação enquanto uma “abertura para o 

pensamento/movimentos de formação”, negando aquilo firmado posicionalmente como 

“alternativa teórica, metodológica, política ou paradigmática” (PEREZ; MIGUEL, 2016), por 

meio de uma mudança em algumas condições objetivas, as quais aparecem neste estudo, 

delineadas pelo trabalho intencionado em tempo-espaços diferentes dos postulados pelo 

neoliberalismo e tendo a técnica (tela) e TKV enquanto meios de trabalho. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



36 
 

3. O CHÃO DA TÉCNICA KLAUSS VIANNA 

 

Na primeira seção é dada a devida relevância para a Técnica Klauss Vianna (TKV) 

enquanto processo histórico, por ser, em primeiro plano, diretamente afetada pelas experiências 

de Klauss desde sua infância, guiando desta forma suas pesquisas na busca por desvelar seus 

incômodos com o corpo e com as maneiras de dar aula. Em segundo plano, é notável que, a 

sobrevivência da tradição da TKV ao longo dos tempos foi sendo assegurada pelas inúmeras 

contribuições de outras pessoas em suas aulas e estudos da técnica mesmo após a morte de seu 

idealizador, por meio da “Escola Vianna”.  Ambas condições solidificam a história da TKV ao 

longo dos tempos.   

Seguindo, são apresentados os sentidos existentes por trás da TKV, juntamente 

esquadrinhando os princípios constituintes da técnica estudada, a fim de compreender suas 

potenciais contribuições para o âmbito formativo docente. Na sequência, após serem destacados 

os fundamentos basilares, é sinalizada a escolha por apenas um dos momentos da TKV16 para 

ser investigado com mais cuidado, devido ao fato de este estar mais alinhado ao recorte 

realizado no estudo.  

Por fim, é com a perspectiva de compreender o movimento como chave de luta contra 

a tecnificação dos corpos predominante na formação docente que a autora desta pesquisa 

também professora em formação, expõe no terceiro tópico seu caderno-oficina e a narrativa 

construída a partir de seu encontro com a técnica.  

 

3.1.  A Técnica Klauss Vianna enquanto processo histórico 

 

Esta pesquisa debruça-se no estudo da TKV, a qual é considerada Educação Somática 

por pensar o indivíduo em sua totalidade, e não fragmentado em corpo-mente, divisão esta 

realizada até a atual era e, reproduzida em inúmeros modelos formativos. Diante de tal definição 

conceitual desconhecida do senso comum, se torna necessário enunciar o que alguns estudiosos 

da área entendem a respeito. A autora Bolsanello (2011), a partir de suas experiências em 

diversas frentes neste domínio17, entende que “[...] Entre ciência e arte, a Educação Somática é 

 
16 São três momentos constituintes da Técnica Klauss Vianna, sendo Processo Lúdico, ou 
acordar/despertar do corpo, Processo dos vetores (segundo) e Processo Coreográfico e/ou Processo 
Didático (terceiro e opcional). Esta pesquisa optou por concentrar-se no primeiro.  
17 É diretora do Núcleo Oito Educação Somática. Foi professora assistente no departamento de dança da 
Université de Montréal. Docente da Universidade Estadual do Paraná, coordenou o projeto de extensão 
Oito de Dentro: Educação Somática dança e também atuou no programa de pós-graduação. Publicou os 



37 
 

um campo teóricoprático composto de diferentes métodos cujo eixo de atuação é o movimento 

do corpo como via de transformação” (p. 306). Neste nível, o movimento corpóreo fundamental 

para esta pesquisa, para a Educação Somática seria capaz de propiciar a ocorrência de uma 

transformação mais ampla, porque é a forma “[...] mais concreta e a mais apta para catalisar a 

globalidade da transformação” (FORTIN, 1998, p. 42)18. Isso tudo só faz sentido, uma vez que 

as afirmativas acima encontram seu respaldo no conceito de soma, o qual foi definido de uma 

forma um pouco distinta da conhecida na tradição grega19 pelo professor Thommas Hanna:  

o corpo como percebido de dentro pela percepção em primeira pessoa. Quando 
um ser humano é observado de fora – isto é, do ponto de vista de uma terceira 
pessoa – o fenômeno de um corpo humano é percebido. Mas, quando esse 
mesmo ser humano é observado do ponto de vista em primeira pessoa de seus 
próprios sentidos proprioceptivos, percebe-se um fenômeno categoricamente 
diferente: o soma humano (HANNA, 2003). 

Perante tal constatação, afirma-se que há uma inseparabilidade entre corpo e mente, 

correspondente à ideia da existência sensível de um “eu corpo”. Essa noção opõe-se 

radicalmente à fragmentação do indivíduo operada na sociedade neoliberal – o sujeito 

erradicado da própria vida e alimentado para ser somente a cabeça, ou seja, governar a si próprio 

com a finalidade de ser sua melhor versão, distanciado do sentir sensível propiciador do 

reconhecimento de como se é/está nas situações de sua vida.  

Diante da breve contextualização sobre o campo somático, é hora de colocar a TKV em 

cena. Esta foi sistematizada em meados dos anos 80 por Rainer Vianna (filho) e Neide Neves 

(nora) de Klauss Vianna, o qual já vinha realizando desde a década de 50 um trabalho 

pedagógico nas áreas da Dança, como professor, dançarino e coreógrafo - em primeira instância 

- e depois - e em alguns momentos simultaneamente ao estudo da dança - indo em direção ao 

Teatro20. Reconhecendo a necessidade de transformar modos tão rígidos do ensino da dança 

(VIANNA, 2018), Klauss Vianna parte em busca de outras rotas. 

 
livros Educação Somática: ecologia do movimento humano (Editora Juruá, 2016) e Em pleno corpo: 
Educação Somática, movimento e saúde (Editora Juruá, 2010) bem como inúmeros artigos sobre o 
campo da Educação Somática em revistas acadêmicas brasileiras e estrangeiras. Fonte: portalmud. 
Disponível em: https://portalmud.com.br/portal/colunista/debora-bolsanello. Acesso em: 9 fev 2022.  
18 Sylvie Fortin é uma das referências em reflexões deste tipo, apoiando-se nas suas próprias práticas e 
pensamentos a partir dos seus estudos e formação em educação Somática.  
19 Em sua tradução moderna, a palavra grega sôma significa “corpo”. No entanto, em aprofundamento 
na tradição clássica, a palavra sôma se insere em distintas tentativas de nominar e dar sentido ao corpo. 
Em Homero, por exemplo, sôma diz respeito ao cadáver, corpo sem vida. Já para Platão, o corpo era 
uma tumba que aprisionava a alma (psyché), um empecilho a ser superado para que se alcançasse a 
verdade universal. Fonte: Soma Ufsc. Disponível em: https://soma.ufsc.br/. Acesso em: 9 fev. 2022. 
20 Chama-se atenção para o fato de que, embora Vianna tenha começado profissionalmente na dança, 
seu interesse primeiro, desde sua infância, estava centrado no âmbito teatral (VIANNA, 2008, p.25). 



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Assim, a trajetória de Klauss é iniciada em sua própria terra, Belo Horizonte, local onde 

este, ficando encantado com um espetáculo de dança, sente-se arrebatado de tal maneira que 

isso lhe desperta a vontade de fazer aulas de balé, cujo primeiro professor será Carlos Leite21. 

Dedicando-se às aulas –mesmo discordando da metodologia de Leite - alguns anos depois, esse 

já era capaz de elaborar suas próprias coreografias. Mais tarde, na segunda metade da década 

de 40, vai para São Paulo com o intuito de fazer aulas com Marina Olenewa, pois queria 

mergulhar diretamente no rio, não mais se contentando com seus afluentes (VIANNA, 2018, p. 

27). À vista de tais experiências, Vianna indica as diferenças notadas por ele em relação aos 

modos de dar aula de cada professor, donde deduz-se que isto se referia às concepções 

educativas percebidas, assim: Leite22 tinha certa brutalidade em seu ethos, distribuindo 

“xingamentos e varadas”, o que acabava por silenciar as perguntas dos alunos, os quais 

deveriam apenas dançar sem fazer perguntas; já a segunda professora, propiciou-lhe o 

aprendizado da “relação entre arte e mundo”, pois ela sempre provocava seus aprendizes a 

refletir sobre isto (idem, p. 28).  

Em consequência destas percepções, Vianna conclui que o conteúdo da aula é 

importante, porém somente isto não é o bastante. Segue refletindo a respeito da centralidade de 

ampliação deste conhecimento das formas suscitando e encorajando os alunos a fazerem 

perguntas e a estarem presentes no momento em que dançam, obstinado ao afirmar que “[...] a 

dança se faz não apenas dançando [com movimentos mecanizados], mas também pensando e 

sentindo: dançar é estar inteiro” (2018, p. 32).  

Após passar este tempo em território paulista, agora na pista oposta, Klauss retorna a 

Minas Gerais e então, ele e sua companheira Angel dão vida a seu próprio Balé. Depois de 

apresentarem um espetáculo em um festival, eis que o coreógrafo é chamado a se mudar para a 

Bahia e integrar o corpo docente da universidade federal daquele estado na Escola de Dança. 

 
21 Segundo pesquisa realizada por Vasconcelos, Carlos Leite foi um “Bailarino e professor nascido em 
1914, estreou como cantor lírico, em 1932. Mas a partir de 1934, dedicou-se ao estudo da arte dramática 
e do balé na Escola de Danças Clássicas do Theatro Municipal do Rio de Janeiro (atual Escola Estadual 
de Dança Maria Olenewa), onde foi aluno de Maria Olenewa, Yuco Lindberg e Igor Schwezoff. Estreou 
como bailarino em 1935, no Ballet do Theatro Municipal, sendo solista em 1940 e primeiro bailarino, 
em 1943. Dançou com o Original Ballet Russo, de 1942 a 1944. [...] Em 1948, mudou-se para Belo 
Horizonte, inaugurando a Escola de Arte que deu origem ao Ballet de Minas Gerais. Mais tarde, tornou-
se professor da Fundação Mineira de Artes de Belo Horizonte. Pode-se considerar como um dos grandes 
marcos da carreira de Carlos Leite o fato de ter deixado o Rio de Janeiro para levar o balé clássico a 
Minas Gerais, onde ainda não existia. Entre seus muitos alunos estavam Klauss e Angel Vianna” 
(DANÇA EM REDE, 2022). 
22  Um fato curioso mencionado por Klauss em seu livro, é que Carlos Leite também foi aluno de Maria 
Olenewa, e ainda assim possuía métodos discrepantes em relação aos de sua professora (VIANNA, 
2018, p. 28). 



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Ele aceita e toma um novo rumo. Já na Bahia, encontra ricas intersecções do trabalho que vinha 

realizando com o pensamento presente na capoeira e em seus movimentos, desbravando 

também um pouco do apresentado em terreiros de candomblé, onde pode dar vazão ao seu 

aprendizado com Olenewa: de sempre estar atento ao entorno, já que arte e vida imiscuem-se. 

E foi justamente na Bahia que o exterior invadiu Klauss (VIANNA, 2018, p. 41 – 42). Além da 

capoeira e do candomblé, Klauss também tem contato com um anatomista, o qual vai dar aulas 

de anatomia para os alunos de dança - da já mencionada universidade - a convite de Vianna, 

uma vez que este “nutria um amor profundo” pelos esqueletos exibidores de seus ossos em toda 

plenitude anatômica no consultório de Antonio Brochado23 (VIANNA, 2018, p. 39- 40). 

Julgava ele ser de extrema relevância o conhecimento concreto do corpo para o tipo de ensino 

de dança que pretendia.  

Indo para mais adiante, depois de suas (an)danças em territórios mineiro, paulista e 

baiano, Klauss muda novamente sua rota e vai até o Rio de Janeiro, onde passa a desenvolver 

seu trabalho com atores. Sendo somente neste momento que vai trabalhar profissionalmente 

com teatro, onde desenvolve, segundo um crítico demarca: um “trabalho corporal” e, mais 

tardiamente – já no fim dos anos 60 - reconhecido por “expressão corporal” (VIANNA, 2018, 

p. 42 – 43). Quando Vianna coloca-se como preparador corporal, é que seu trabalho vai 

ganhando outros contornos, sendo ampliado em possibilidades através de sua presença no teatro 

com o encontro com atores ao invés de somente ter com bailarinos. 

Depois do Rio de Janeiro, Klauss foge para São Paulo, pois estava infeliz em solo 

carioca, pois era um mero administrador do Inearte sem vida criativa. Klauss conclui que a 

institucionalização do artista contribuía cruelmente para a morte ou adormecimento de sua 

criatividade. Entretanto, mesmo com este ponto de vista, ele aceita o emprego na Escola de 

Bailados do Teatro Municipal no território paulista (VIANNA, 2018, p. 55 – 57). Neste Lugar, 

ele percebe uma visão extremamente conservadora por parte dos professores que ali lecionavam 

e se esforça com o fito de contribuir para a construção de uma mentalidade que ele julgava ser 

mais pertinente ao ensino da dança, a qual devia fomentar a curiosidade das crianças, dando 

espaço para “suas ansiedades e questionamentos” (idem, p. 60)24. Depois dessa experiência, na 

 
23 Segundo menciona Vianna em sua obra “A dança” (2018), Antonio Brochado à época “[...] era 
considerado o maior anatomista da Bahia[...]” (VIANNA, 2018, p. 39). 
24 Diante desse desafio, Klauss cita algumas iniciativas tomadas por ele com a finalidade de remexer as 
bases nas quais aquela escola estava fincada, sendo: duas aulas de clássico por semana e uma de dança 
criativa; leva pessoas para conversar com os professores e também para dar outras aulas além do 
clássico, a fim de que estes tivessem contato com novas visões sobre o ensino da dança; torna os 
espetáculos parte integrante da vida dos alunos, os quais não precisariam mais esperar chegar até o 



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ordem em que se organiza seu livro, A dança (2018), Klauss comenta sobre sua saída desta 

escola e sua ascensão como diretor do balé do Teatro Municipal. Ali, ele insiste em demonstrar 

aos bailarinos a relação existente entre a técnica e a vida, evidenciando tal relação a partir da 

indicação aos alunos da leitura de jornais diários e também  de livros cujo conteúdo era a história 

da arte (idem, p. 61 – 64). Ainda neste estado, trabalha no Centro Cultural com musicais. Por 

fim, em 1988 desenvolve seu último trabalho no teatro: em 1987 monta seu próprio espetáculo 

de dança, intitulado Dã-dá corpo e em 1992 encerra sua dança da vida.  

Ao lado de Klauss no trabalho e na vida, estava a já citada Angel Vianna, primeiro 

enquanto amiga e depois como esposa. Ambos compartilhavam ideais em co