LAURA MENDES CLARO A RETEXTUALIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O TRABALHO COM A LEITURA E A PRODUÇÃO DE VIDEOANIMAÇÃO LAVRAS – MG 2025 LAURA MENDES CLARO A RETEXTUALIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O TRABALHO COM LEITURA E A PRODUÇÃO DE VIDEOANIMAÇÃO Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós-graduação do Mestrado Profissional em Educação, área de concentração em Formação de Professores, para a obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Helena Maria Ferreira LAVRAS - MG 2025 Claro, Laura Mendes. A retextualização como estratégia metodológica para o trabalho com a leitura e a produção de videoanimação / Laura Mendes Claro. – Lavras : UFLA, 2025. 127 p. : il. Orientador: Helena Maria Ferreira Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) - Universidade Federal de Lavras, 2025. Bibliografia. 1. Multiletramentos. 2. Retextualização. 3. Videoanimação. I. Ferreira, Helena Maria. II. Universidade Federal de Lavras. III.Título. CDD – 370 (a). Ficha elaborada por Defátima Aparecida Silva Pessoa (CRB 6/1496) LAURA MENDES CLARO A RETEXTUALIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O TRABALHO COM LEITURA E A PRODUÇÃO DE VIDEOANIMAÇÃO RETEXTUALIZATION AS A METHODOLOGICAL STRATEGY FOR WORKING WITH READING AND THE PRODUCTION OF ANIMATED VIDEOS Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós- graduação do Mestrado Profissional em Educação, área de concentração em Formação de Professores, para a obtenção do título de Mestre. APROVADA em 28 de janeiro de 2025 Dra. Carolina Alves Fonseca – Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Dra. Jaciluz Dias Fonseca – Universidade Federal de Lavras (UFLA) Orientadora: Profa. Dra. Helena Maria Ferreira LAVRAS - MG 2025 Dedico este trabalho ao meu marido, Zeuler, e às minhas filhas, Ana Clara e Letícia, que são minha fonte constante de inspiração, apoio e amor. A jornada que me trouxe até aqui foi mais leve e significativa por conta de vocês. Obrigada por acreditarem em mim e estar ao meu lado em cada passo dessa caminhada. AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente à minha família, em especial ao meu marido Zeuler, que me apoiou de maneira incondicional, me acompanhou em cada passo dessa caminhada e abriu mão de tantas coisas para que eu pudesse seguir em frente. Seu amor, paciência e compreensão foram essenciais para que eu chegasse até aqui. À minha orientada, Dra. Helena Maria Ferreira, minha eterna gratidão por sua paciência, dedicação, generosidade em compartilhar seu conhecimento e por sempre me proporcionar oportunidades de aprendizado. Suas orientações foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho. Aos meus amigos, que me apoiaram nessa aventura. Em especial à Luciane, Flávia e Marcelo que dividiram comigo tanto as dificuldades quanto os momentos de alegria durante essa jornada. Já sinto saudades das nossas viagens sempre divertidas à Lavras. Obrigada pela amizade e pelo apoio constante. Gostaria de expressar minha profunda gratidão ao Programa Trilhas de Futuro Educadores, um projeto do Governo do Estado de Minas Gerais que proporcionou as condições possíveis para podermos estudar em uma instituição de ensino renomada, ampliando nossos horizontes acadêmicos e profissionais. Graças a essa oportunidade, pude aprimorar minhas competências e contribuir de forma mais significativa para a educação em nosso estado. Agradeço também a todos os professores e colegas de turma do Mestrado em Educação da UFLA, que me ensinaram tanto, não apenas sobre a área acadêmica, mas também sobre a importância do diálogo, da troca de experiências e do respeito mútuo. Cada um de vocês contribuiu de maneira única para o meu crescimento, tanto profissional quanto pessoal, e por isso sou imensamente grata. RESUMO Esta dissertação elege como objeto de estudo os textos multissemióticos, que se caracterizam por congregar diferentes modos/recursos de linguagens (palavras, imagens, sons, cores, gestos, expressões faciais, olhares, movimentos, iluminação, enquadramentos, saliências etc.). No contexto do processo de ensino e de aprendizagem, a leitura e a produção desses textos demandam estratégias metodológicas para um adequado processo de produção de sentidos. Desse modo, o trabalho com esse tipo de produção assume relevância em função da importância de uma formação voltada para o exercício da cidadania, uma vez que os textos que circulam na sociedade da informação têm como característica basilar a congregação de diferentes semioses. Essa questão tem sido amplamente discutida pelo campo teórico da Pedagogia dos Multiletramentos, que destaca a necessidade de novas ferramentas e práticas educativas, tanto para a produção quanto para a análise crítica dos textos (Kalantzis; Cope; Pinheiro 2020). Diante disso, esta dissertação, a partir de uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna, buscou analisar os recursos semióticos em uma atividade didática de retextualização do gênero conto popular para o gênero videoanimação. A pesquisa tem como objetivo geral de explorar a retextualização de contos populares (na modalidade escrita) em videoanimação (modalidades oral, escrita, sonora e visual). Quanto aos objetivos específicos, esta dissertação se pautou em: a) caracterizar a abordagem didática proposta pela pedagogia dos multiletramentos; b) caracterizar a estratégia metodológica da retextualização e discorrer sobre as contribuições dessa estratégia para o ensino da leitura e da produção textual; c) analisar a relevância do trabalho com textos multissemióticos em sala de aula; d) desenvolver um projeto de intervenção voltado para o trabalho de retextualização de contos (modalidade escrita e visual) para o gênero videoanimação (modalidades oral, escrita, sonora e visual); e) produzir um relato sobre a experiência vivenciada, voltado para a formação de professores. Para tal, este trabalho inclui uma pesquisa bibliográfica constituída por duas partes: a) caracterização dos pressupostos teóricos relacionados à Pedagogia dos Multiletramentos; b) caracterização dos processos de retextualização. Além disso, foi desenvolvida uma pesquisa-intervenção que resultou no produto educacional, envolvendo uma proposta de atividade de retextualização do gênero conto para o gênero videoanimação. A pesquisa-intervenção foi realizada em uma turma de alunos de 6º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública, culminando na produção de três videoanimações. A partir da pesquisa empreendida foi possível ampliar os estudos teóricos e metodológicos sobre práticas de leitura, escrita, oralidade, explorar diferentes linguagens, promover habilidades relacionadas aos multiletramentos, contribuindo para a formação de professores de língua portuguesa. Palavras-Chave: leitura; produção de textos; multiletramentos; retextualização; formação de professores. ABSTRACT This dissertation focuses on multisemiotic texts, which are characterized by the integration of different modes/resources of languages (words, images, sounds, colors, gestures, facial expressions, glances, movements, lighting, framing, salience, etc.). In the context of teaching and learning, the reading and production of these texts require methodological strategies for an adequate meaning-making process. Thus, working with this type of production is relevant due to the importance of fostering a citizenship-oriented education, as texts circulating in the information society are fundamentally multisemiotic. This issue has been extensively discussed in the theoretical field of the Pedagogy of Multiliteracies, which highlights the need for new tools and educational practices for both the production and critical analysis of texts (Kalantzis, Cope, and Pinheiro 2020). In this context, this dissertation, through an intervention proposal for teaching the mother tongue, analyzed the semiotic resources used in a didactic activity that retextualized the popular tale genre into the video animation genre. The general objective of the research was to explore the retextualization of popular tales (in the written modality) into video animations (oral, written, sound, and visual modalities). The specific objectives were: a) to characterize the didactic approach proposed by the pedagogy of multiliteracies; b) to define the methodological strategy of retextualization and discuss its contributions to the teaching of reading and textual production; c) to analyze the relevance of working with multisemiotic texts in the classroom; d) to design and implement an intervention project focused on the retextualization of tales (written and visual modalities) into the video animation genre (oral, written, sound, and visual modalities); e) to produce an experiential report aimed at teacher education. To achieve these goals, this dissertation includes a bibliographic research divided into two parts: a) characterization of the theoretical foundations related to the Pedagogy of Multiliteracies; b) characterization of retextualization processes. Additionally, an intervention research project was developed, resulting in an educational product that involved a retextualization activity from the tale genre to the video animation genre. This intervention was carried out with a 6th-grade class in a public school, culminating in the production of three video animations. The research expanded theoretical and methodological studies on reading, writing, and oral practices, explored different languages, promoted skills related to multiliteracies, and contributed to the professional development of Portuguese language teachers. Keywords: reading; text production; multiliteracies; retextualization; professional development of teachers. INDICADORES DE IMPACTO A dissertação aborda uma pesquisa que busca contribuir para a reflexão e o aprimoramento da formação de professores, com foco na integração de multiletramentos, retextualização e práticas pedagógicas alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O trabalho teve como objetivo principal desenvolver e aplicar um produto educacional voltado para a formação continuada de docentes, visando à adaptação de metodologias que atendam às demandas da educação contemporânea, especialmente em contextos marcados pela multimodalidade e pelo uso de tecnologias. A pesquisa impactou diretamente a prática pedagógica em uma escola de educação básica de Minas Gerais, onde foi implementado um projeto de intervenção que envolveu a criação e análise de textos multissemióticos, como videoanimações, e a integração de gêneros digitais, como animações minimalistas publicadas no Instagram. Os resultados demonstraram um aumento significativo no engajamento dos alunos, além de evidenciar avanços na compreensão e produção de textos em diferentes linguagens e mídias. A pesquisa também proporcionou uma ressignificação da prática profissional do pesquisador, promovendo uma reflexão crítica sobre métodos pedagógicos e sua adaptação para contextos mais inclusivos. Do ponto de vista social, o trabalho contribuiu para a formação de professores mais preparados para atuar em um cenário educacional em constante transformação, fortalecendo a qualidade da educação básica e promovendo a integração de tecnologias e práticas inovadoras no ensino. Culturalmente, a pesquisa valorizou a diversidade de linguagens e semioses, ampliando o repertório de possibilidades pedagógicas e favorecendo o diálogo entre a escola e as práticas sociais contemporâneas. Tecnologicamente, destacou-se a aplicação de recursos digitais e multimodais, que permitiram a exploração didática de gêneros multissemióticos e a promoção de habilidades essenciais para a leitura, produção e interpretação de textos em ambientes digitais. Os impactos obtidos e potenciais da pesquisa abrangem não apenas o contexto imediato de aplicação, mas também outras realidades educacionais, contribuindo para a disseminação de conhecimentos e estratégias que podem enriquecer as práticas pedagógicas em diferentes territórios e populações. IMPACT INDICATORS The dissertation addresses research aimed at contributing to the reflection and improvement of teacher education, focusing on the integration of multiliteracies, retextualization, and pedagogical practices aligned with the National Common Curricular Base (BNCC). The primary objective of the study was to develop and apply an educational product for the continuing education of teachers, aiming to adapt methodologies that meet the demands of contemporary education, especially in contexts marked by multimodality and the use of technologies. The research directly impacted pedagogical practices in a basic education school in Minas Gerais, where an intervention project was implemented involving the creation and analysis of multisemiotic texts, such as video animations, and the integration of digital genres, such as minimalist animations published on Instagram. The results demonstrated a significant increase in student engagement, as well as advances in the comprehension and production of texts in different languages and media. The research also facilitated a redefinition of the researcher's professional practice, promoting critical reflection on pedagogical methods and their adaptation to more inclusive contexts. From a social perspective, the study contributed to the training of teachers better prepared to work in an ever-changing educational landscape, strengthening the quality of basic education and promoting the integration of technologies and innovative teaching practices. Culturally, the research emphasized the diversity of languages and semiotic systems, expanding the repertoire of pedagogical possibilities and fostering dialogue between schools and contemporary social practices. Technologically, the application of digital and multimodal resources stood out, enabling the didactic exploration of multisemiotic genres and the promotion of essential skills for reading, producing, and interpreting texts in digital environments. The achieved and potential impacts of the research extend beyond the immediate context of application, reaching other educational realities and contributing to the dissemination of knowledge and strategies that can enrich pedagogical practices in different territories and populations. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11 2 METODOLOGIA ................................................................................................................ 15 3 O TRABALHO COM AS PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS ........................................................ 19 3.1 Multiletramentos: pressupostos básicos .................................................................... 19 3.2 Orientações da BNCC para o trabalho com textos multissemióticos ..................... 25 3.3 A formação de professores para o trabalho na perspectiva dos multiletramentos .... 31 4 RETEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: CONCEPÇÕES, CONTRIBUIÇÕES E ANÁLISES PRÁTICAS .................................................................. 38 4.1 Concepções de Retextualização ....................................................................................... 38 4.2 Contribuições dos processos de retextualização para o ensino de língua portuguesa 41 4.3 Analisando um exemplo de retextualização ................................................................... 49 5 CONCEPÇÕES DE VIDEOANIMAÇÃO E ANÁLISE DE UMA VIDEOANIMAÇÃO PRODUZIDA PELOS ALUNOS .......................................................................................... 59 5.1 Concepção do gênero videoanimação ............................................................................. 59 5.2 Recursos semióticos trabalhados na videoanimação ..................................................... 64 5.2.1 Personagens, figurinos e cenário .................................................................................. 66 5.2.2 Expressões faciais ......................................................................................................... 68 5.2.3 Cores ............................................................................................................................... 69 5.2.4 Recursos sonoros............................................................................................................ 70 6 RELATO DE EXPERIÊNCIA: A RETEXTUALIZAÇÃO DE UM CONTO PARA UMA VIDEOANIMAÇÃO .................................................................................................... 71 6.1 Produto educacional e apresentação da proposta didática ........................................... 71 6.2 Dados da escola ................................................................................................................. 75 6.3 Reflexões sobre a experiência vivenciada ....................................................................... 75 6.4 Contribuições do projeto de intervenção para uma reflexão acerca da formação de professores ............................................................................................................................... 81 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 84 REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 87 APÊNDICE – Caderno pedagógico ...................................................................................... 92 11 1 INTRODUÇÃO Alguns acham que o ensino de língua equivale a ensinar a língua propriamente. Eu penso que o ensino de língua consiste em ajudar o aluno a se tornar um tipo de usuário mais habilidoso, flexível e versátil da língua escrita e falada; trata-se, portanto, do desenvolvimento linguístico do aluno através da interação em diversos contextos com tarefas que representam variados desafios. Portanto, ensinar uma língua é ensinar uma arte às pessoas. Charles Bazerman (2011, p.34) As tecnologias de comunicação e informação (TIC), notadamente, as digitais, têm integrado o cotidiano social de nossos1 alunos de modo cada vez mais recorrente. Por isso, não é suficiente que as práticas educativas estejam direcionadas apenas para os processos de leitura e de escrita de textos na modalidade verbal escrita, mas que contemplem as produções multissemióticas, que são constituídas por múltiplos recursos, tais como palavras, imagens, cores, sons, enquadramento, iluminação, movimentos etc. Essa abordagem possibilita o desenvolvimento de práticas educativas articuladas com as demandas da sociedade, na qual circulam textos com diversas configurações. Nessa perspectiva, Rojo e Moura (2012) se reportam à Pedagogia dos Multiletramentos, proposta apresentada pelo Grupo de Nova Londres2, que considera que as práticas educativas precisam contemplar novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) - de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e diagramação. Por isso, são requeridas novas práticas: (a) de produção que utilizam cada vez mais novas ferramentas; (b) de análise crítica como sujeito- receptor. Diante do exposto, é relevante que o percurso de formação de professores no campo das linguagens contemple abordagens teóricas na perspectiva de multiletramentos, que considera a multiplicidade de linguagens (escrita, oral, visual, sonora, tátil, gestual, emocional e espacial) e a de culturas (Rojo; Moura, 2012). 1 Este texto possui, além de revisão de literaturas, relatos de minhas experiências na sala de aula. Então, é uma escolha utilizar verbos ora conjugados de forma impessoal, na terceira pessoa do singular, ora na primeira pessoa, para ressaltar uma experiência ou ponto de vista pessoal. 2 A pedagogia dos multiletramentos é uma proposta/movimento educacional desenvolvida pelo Grupo de Nova Londres (New London Group) – GNL entre 1995 e 1996. Diferente de um método ou abordagem de ensino, essa pedagogia é voltada para uma educação apropriada para contemporaneidade, especialmente uma educação linguística. De acordo com o GNL, o século XXI é atravessado por múltiplas linguagens e culturas, o que demanda dos indivíduos variados letramentos e/ou maneiras de interagir, ou seja, multiletramentos. (Cazden et al, 2021) 12 Para tal, a concepção de linguagem que sustenta a prática pedagógica do professor deve pressupor que o processo de ensino da leitura e da produção textual se pauta na interação dos alunos com os textos lidos/produzidos. Nesse viés, uma prática pedagógica, assentada em uma abordagem interacionista, implica em sujeitos constituídos na e pela linguagem. Essa concepção valoriza a compreensão da linguagem como uma atividade dinâmica e situada, orientada pela comunicação e pela interação social (Koch, 2004). Considerando essa perspectiva teórica, podemos afirmar que uma das estratégias metodológicas que merece destaque, no contexto de uma abordagem interacionista, é a retextualização, que permite não somente a articulação intrínseca entre as práticas de linguagem3, como também uma análise mais detida dos gêneros trabalhados em sala de aula. De acordo com Marcuschi (2010), para retextualizar é preciso, inevitavelmente, que o aluno compreenda a proposta do projeto de dizer referente ao gênero-base e do gênero-alvo, bem como os efeitos de sentidos decorrentes da combinação dos diferentes recursos linguísticos- semióticos-discursivos. Nesse contexto, a retextualização se caracteriza como o processo pelo qual um gênero é recriado, reestruturado ou transformado em um outro gênero e/ou em uma outra modalidade. Tais mudanças podem se efetivar no conteúdo, no estilo de linguagem, na forma ou no propósito comunicativo. Esse processo envolve a adaptação de um gênero-base para atender a novos contextos, propósitos ou audiências. Diante do exposto, esta dissertação elege como objeto de estudo o procedimento didático da retextualização. Assim, nos interessa responder, nesta dissertação, às seguintes perguntas de pesquisa: • O processo de retextualização do gênero conto para o gênero videoanimação, realizado por discentes de 6º ano do Ensino Fundamental II, de uma escola pública, da microrregião de Divinópolis de Minas Gerais, contempla os modos e recursos semióticos que compõem um texto multissemiótico, de modo coerente para o processo de construção do sentido? • Quais são as contribuições da estratégia metodológica da retextualização para o trabalho com videoanimações em sala de aula? Diante disso, esta pesquisa foi realizada com o objetivo de analisar as estratégias utilizadas pelos alunos para explorar a retextualização de contos populares (na modalidade escrita) para o gênero videoanimação (modalidades oral, escrita, sonora e visual). Para tal, 3 As práticas de linguagem abordadas na pesquisa se referem à oralidade, leitura, produção escrita e análise semiótica. 13 considerando os princípios dos multiletramentos e a necessidade da criação de um caderno pedagógico como produto educacional. Quanto aos objetivos específicos, esta dissertação se pautou nos seguintes propósitos: a) caracterizar a abordagem didática proposta pela pedagogia dos multiletramentos; b) caracterizar a estratégia metodológica da retextualização e discorrer sobre as contribuições dessa estratégia para o ensino da leitura e da produção textual; c) analisar a relevância do trabalho com textos multissemióticos em sala de aula; d) desenvolver um projeto de intervenção voltado para o trabalho de retextualização de contos (modalidade escrita e visual) para o gênero videoanimação (modalidades oral, escrita, sonora e visual); e) analisar uma videoanimação criada pelos alunos e os recursos semióticos que foram utilizados; f) produzir um relato sobre a experiência vivenciada, voltado para a formação de professores. Assim, tendo em vista a relevância de uma proposta de ensino que contemple uma reflexão sobre as condições de produção e de recepção de textos multissemióticos, são analisadas as potencialidades das atividades de retextualização para a compreensão acerca dos modos como os diferentes recursos semióticos podem indiciar sentidos no gênero videoanimação. Dessa forma, destacando-se as contribuições do desenvolvimento de projetos de intervenção como estratégia para a formação docente, esta pesquisa espera problematizar questões teóricas e metodológicas que remetem a leitura e a produção textual nas aulas de língua portuguesa, tendo em vista o contexto digital no qual muitos alunos estão inseridos. Considerando que esta pesquisa se alinha à perspectiva da multimodalidade, o presente trabalho se justifica por empreender uma investigação em um campo de estudo bastante profícuo - Linguística Aplicada, seja pela assunção de uma postura epistemológica que propicia uma reflexão sobre os processos de organização e de funcionamento de textos que circulam no contexto social dos alunos, seja pelo enfrentamento da complexidade inerente aos processos de produção de sentidos de textos que conjugam diferentes linguagens. Nessa direção, esperamos contribuir para uma ampliação dos estudos teóricos e metodológicos das práticas de leitura e produção textual (escrita e oral), uma vez que no cotidiano escolar o ensino da língua portuguesa ainda se limita ao trabalho com a modalidade escrita. Além disso, esperamos criar espaços para uma reflexão sobre os processos de formação de professores, tendo em vista que a pesquisa contempla uma articulação entre teorias e práticas, com propostas de atividades de leitura e produção textual que possam 14 favorecer estratégias para o aperfeiçoamento do trabalho com habilidades necessárias para a interpretação de produções multissemióticas. Sendo assim, justificamos a relevância desta pesquisa pelas contribuições que este trabalho pode agregar à formação de professores, pela apresentação de: a) estudos teóricos em relação a retextualização, que é uma estratégia metodológica que explora as práticas de leitura e de produção textual de modo articulado, tendo como interlocutores diretos alunos (no desenvolvimento do projeto de intervenção) e professores (na destinação do produto educacional proposto); b) sistematização de estratégias de ensino da leitura e da produção textual em uma abordagem discursiva, ressignificando uma tendência comum nos espaços escolares, que ainda dá primazia ao trabalho à modalidade escrita; c) orientações para o estudo de um gênero - videoanimação - que ainda é pouco utilizado em sala de aula e que possibilita a exploração de várias semioses, a compreensão dos recursos/mecanismos que indicam sentidos nos textos que circulam no cotidiano social e o aperfeiçoamento das práticas de linguagens; d) exploração de técnicas de edição de texto, com vistas à promoção de habilidades relacionadas aos letramentos digitais. Nesse viés, esta investigação se reveste de uma importância, pois visa a dinamizar a produção do conhecimento das estratégias a serem utilizadas para a leitura e produção de textos multissemióticos num viés linguístico-semiótico-discursivo. Esperamos que, a partir do aprofundamento teórico decorrente dos estudos a serem realizados para a consecução desta pesquisa e da produção de atividades didáticas, seja possível propiciar uma reflexão sobre a pedagogia dos multiletramentos. E, assim, dar destaque ao sujeito leitor e ouvinte, às experiências com o uso de recursos tecnológicos, à exploração das dimensões culturais nas práticas de leitura e escuta ativa, à preparação para o exercício da cidadania, minimizando as lacunas dos cursos de formação de professores de língua portuguesa, que ainda precisam sistematizar as discussões sobre o ensino de línguas em contextos de interações mediadas pelas tecnologias (Silva, 2019). Almejamos contribuir, ainda que minimamente, para que a ação leitora e a prática de produção de textos, desenvolvidas no contexto escolar, possam ampliar os conhecimentos relacionados às múltiplas linguagens e a mobilização de estratégias adequadas aos usos sociais da linguagem, de modo crítico e responsável. 15 2 METODOLOGIA A pesquisa empreendida apresenta um percurso metodológico organizado em dois momentos. O primeiro deles é constituído por uma pesquisa bibliográfica, estruturada em um estudo com base em autores que versam sobre conceitos relacionados aos multiletramentos, à retextualização e ao gênero videoanimação. A pesquisa bibliográfica tem, segundo Paiva (2019), como objetivos “contextualizar uma pesquisa e mostrar o que já existe sobre o objeto investigado” (p. 59-60). Na pesquisa realizada nesta dissertação, além dos objetivos citados por Paiva, há também o propósito de servir como espaço de formação docente, tendo em vista uma melhor compreensão de conceitos e a uma análise crítica de metodologias de ensino. O segundo momento foi uma pesquisa de campo, caracterizada, aqui, por uma pesquisa-intervenção. Segundo Horn, Zwierewicz e Jurado (2024), a pesquisa-intervenção caracteriza-se como uma estratégia formativa comprometida com transformação da prática pedagógica mediante a utilização de uma metodologia de ensino comprometida com um planejamento sistematizado, “[...] estimulando o diagnóstico de demandas locais e de emergências globais, a discussão, a descoberta de soluções e intervenções que colaborem para melhorar a realidade e enfrentar suas incertezas” (Zwierewicz, 2023, p. 12). A intervenção foi aplicada em uma escola estadual da cidade de Divinópolis, Minas Gerais. Os participantes foram alunos do 6º ano do Ensino Fundamental4 (Anos Finais), cujas experiências forneceram registros e reflexões aqui apresentados. A proposta incluiu atividades que permitissem aos alunos explorar e utilizar diversas modalidades de linguagem como oral, escrita, visual-imagética, sonora etc., promovendo uma aprendizagem contextualizada. As atividades foram organizadas em etapas, começando com a leitura e interpretação dos contos populares, seguida pela produção de roteiros e, finalmente, a produção de três videoanimações. No capítulo 4 será apresentada a análise de apenas uma das videoanimações produzidas por um dos grupos, uma vez que o espaço para a análise de todas não seria suficiente. Cada etapa foi planejada para fomentar a compreensão da organização linguística, semiótica e textual-discursiva, além de estimular a criatividade e a colaboração entre os alunos. A seleção dos textos se deu a partir do livro Minas e seus casos, de Olavo Romano (1984), disponível na biblioteca pública municipal. O objetivo principal foi analisar o processo de retextualização e de transformação do conto em videoanimações. 4 A intervenção foi desenvolvida em uma escola estadual de Divinópolis cujos detalhes serão apresentados no Capítulo 4. 16 Assim, a coleta e a análise de dados foram efetivadas por meio de atividades de produção textual e de diários de campo. Buscou-se, a partir de uma análise exploratória, compreender o processo de retextualização realizado pelos alunos, com vistas à ampliação de habilidades relacionadas aos multiletramentos e a ressignificar metodologias de ensino. O convite para a participação nas atividades foi realizado em uma reunião com os alunos do sexto ano de uma escola estadual de Divinópolis, Minas Gerais. Houve a solicitação do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assinado pelos responsáveis das crianças participantes. A pesquisa em pauta encontra-se cadastrada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Coep), sob o número 75406723.8.0000.5148. O corpus do trabalho está composto por produções de alunos, garantindo o anonimato dos envolvidos. A coleta de dados aconteceu no mês abril do ano de 2024. Para selecionar os dados presentes na pesquisa foram considerados os seguintes pontos: (a) leitura e interpretação do texto inicial (contos populares) e identificação de suas características; (b) estudo de como produzir roteiros e suas características; (c) produção de videoanimações em uma plataforma digital, tendo como base a adaptação dos textos originais, (d) narração realizada pelos alunos das falas presentes nos textos. As produções textuais que formam o corpus desta dissertação foram realizadas seguindo os seguintes passos: O procedimento de análise discursiva adotado neste estudo não estabeleceu categorias a priori; em vez disso, as categorias emergiram das características observadas nas produções textuais dos alunos. Durante o processo de segmentação das análises das produções escritas e digitais, foram identificadas duas categorias principais: a apropriação do sistema linguístico e a organização textual-discursiva que serão apresentadas detalhadamente no terceiro capítulo: 1. Análise de questões linguísticas e semióticas: Esta categoria refere-se à capacidade dos alunos de utilizar adequadamente os recursos linguísticos e semióticos disponíveis para a adaptação dos roteiros de forma coerentes e coesas. 2. Organização textual-discursiva: Esta categoria abrange a habilidade dos alunos em estruturar suas narrativas de maneira lógica e fluida, considerando a progressão temática, a articulação de ideias e a integração de diferentes modos semióticos (texto, imagem, som). A 17 análise focou na maneira como os alunos representaram suas histórias através das escolhas feitas nas videoanimações. Levando em conta a articulação entre a pesquisa teórica e a pesquisa aplicada, optamos por apresentar os conceitos e os exemplos de forma simultânea, a fim de construir a análise de maneira contextualizada e mais clara. Dessa forma, não se seguiu o modelo tradicional de apresentar inicialmente a teoria para, em seguida, desenvolver a análise. Em vez disso, teoria e exemplificação foram integradas no momento da análise, com o objetivo de situar o leitor, embasar a argumentação e assegurar mais fluidez ao texto. Esse procedimento metodológico, que apresenta o referencial teórico simultaneamente à análise, em pesquisas na área de Humanidades, é conhecido como análise interpretativa integrada. Essa abordagem é frequentemente utilizada em estudos qualitativos, particularmente em áreas como Literatura, Linguística, Antropologia, Sociologia e Educação. A relevância de uma flexibilidade na análise de dados, no campo das Humanidades, é demonstrada por Souza e Alburquerque (2012, p. 113) o ato de pesquisar é um momento marcado pela excepcionalidade, ou seja, é um acontecimento único, e que deve ser entendido no âmbito de tal dimensão singular. Nessa perspectiva o pesquisador rompe com a pretensa neutralidade na produção do conhecimento em ciências humanas, deixando- se afetar pelas circunstâncias e pelo contexto em que a cena da pesquisa se desenrola. Na medida em que este fato é inevitável, a questão para o pesquisador não é mais controlar a sua performance para minimizar ao máximo as consequências de suas atitudes no campo, mas, ao contrário, faz- se mister tornar explícito no seu relato o modo como as circunstâncias o afetam. Em outros termos, o pesquisador se indaga sobre a especificidade do conhecimento que é produzido de forma compartilhada, na tensão entre o eu e o outro. Assim, ao apresentar a integração teoria e análise de textos, o pesquisador constrói um diálogo com o outro. Ao fazermos opção por não apresentar o referencial teórico de forma separada ou isolada (em um capítulo específico), mas integrado diretamente à análise dos recursos linguísticos e semióticos, buscamos valorizar o diálogo constante entre os dados (textos, discursos, práticas, etc.) e a teoria, evitando a separação rígida entre fundamentação teórica e análise, promovendo uma leitura mais dinâmica e contextual. Essa opção pode contribuir para que o referencial teórico seja efetivamente interpretado, não apenas reproduzido, uma vez que a teoria irá funcionar como uma ferramenta para aprofundar a compreensão. Essa metodologia reflete a natureza interpretativa e não-linear de muitas 18 pesquisas em Humanidades, em que o sentido emerge da interação entre teoria e objeto de estudo. A metodologia deste estudo foi delineada a partir do objetivo proposto, qual seja, explorar a retextualização de contos populares em videoanimação, considerando os princípios dos multiletramentos. Além disso, a proposta de alinha à reflexão sobre a prática pedagógica, em função da necessidade da criação de um caderno pedagógico como produto educacional, exigência feita para a conclusão do curso de mestrado na modalidade profissional. Esse caderno foi concebido para promover uma reflexão sobre o ensino das práticas de linguagem, abarcando a retextualização de contos populares para a criação de videoanimações. A escolha por estes dois gêneros para trabalhar a retextualização foi porque os contos tradicionais possuem uma riqueza cultural e narrativas que permitem uma análise profunda de suas estruturas e significados/sentidos. Além disso, esses contos são acessíveis aos alunos, o que facilita uma identificação de imediato com o material. A videoanimação, por outro lado, oferece uma plataforma que integra diversos modos semióticos, como imagem, som e movimento. Isso possibilita uma abordagem multimodal que enriquece a experiência de aprendizado, incentivando a criatividade e o engajamento dos alunos. A combinação desses dois gêneros permite explorar a transformação de narrativas tradicionais em formatos digitais contemporâneos, refletindo a integração crescente entre semioses e a necessidade de estratégias pedagógicas adaptadas aos contextos digitais. Este estudo constitui uma investigação teórica de natureza interpretativista, considerando a acepção dada por Moita Lopes (1996), adotando uma abordagem qualitativa dos dados. Essa metodologia não apenas identifica situações problemáticas relacionadas ao objeto de estudo, mas também busca alternativas para ressignificar o contexto formativo de professores, considerando o contexto social em que os sujeitos estão inseridos. Para a elaboração do caderno pedagógico, foi utilizada a proposta de atividades desenvolvidas na pesquisa-intervenção, após uma análise discursiva da experiência vivenciada. A metodologia utilizada neste estudo, alicerçada em uma abordagem qualitativa e interpretativista, teve como ponto de partida a compreensão das práticas de retextualização de contos populares em videoanimação. A criação e execução da sequência didática, baseada nos princípios dos multiletramentos, primou pela busca de integração de diferentes modos semióticos na educação básica. 19 3 O TRABALHO COM AS PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS Atualmente, a revolução digital e as transformações na comunicação redefiniram completamente a maneira como interagimos com as pessoas e expressamos nossas ideias. Nesse contexto dinâmico, a leitura e a produção de textos não se restringem mais ao domínio da modalidade escrita, mas abrangem uma multiplicidade de linguagens e mídias, formando o que é amplamente reconhecido como multiletramentos. Neste capítulo, serão explorados diversos aspectos relacionados ao trabalho com as práticas de leitura e produção de textos na perspectiva dos multiletramentos, abrangendo desde a concepção teórica até as orientações didáticas para sua implementação em sala de aula. Inicialmente, serão propostos os fundamentos teóricos que embasam a abordagem dos multiletramentos, elucidando os diferentes modos de compreender e utilizar as múltiplas linguagens presentes na sociedade contemporânea. Posteriormente, serão demonstradas algumas orientações previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o desenvolvimento das práticas de leitura e produção de textos, considerando os princípios dos multiletramentos. Além disso, será abordada a importância da formação de professores para o trabalho na perspectiva dos multiletramentos, destacando a necessidade de capacitação docente para lidar com a diversidade de linguagens e mídias presentes no contexto educacional atual. 3.1 Multiletramentos: pressupostos básicos O conceito de multiletramentos foi inicialmente proposto pelo Grupo Nova Londres (GNL), um grupo de pesquisadores renomados em linguística e educação, que após se reunirem na década de 1990 publicaram um manifesto chamado “A pedagogy of multileteracies: Designing social futures” (“Uma pedagogia dos multiletramentos: Desenhando futuros sociais”), que discute algumas das mudanças na maneira como os sentidos são produzidos e como as interações se efetivam, tendo em vista as novas demandas impostas pela sociedade da informação (Kalantzis; Cope e Pinheiro 2020). Então, essa abordagem se configura como uma resposta à necessidade de revisitar e expandir a concepção de alfabetização, uma vez que a era digital trouxe consigo uma profunda transformação nas práticas de leitura e produção textual, impulsionando a emergência de uma variedade de modos de comunicação/interação (falado, escrito, sonoro e 20 visual), bem como uma diversidade de recursos semióticos (palavras, imagens, cores, expressão facial, gestos, posturas, enquadramento, movimento etc.). Em vez de restringir a alfabetização a meramente decodificar palavras em um texto impresso, os multiletramentos abrangem a capacidade de interpretar e produzir textos em diferentes mídias e linguagens, tendo em vista os efeitos de sentidos suscitados pelas escolhas feitas pelos produtores para a construção do projeto de dizer e pelo contexto de produção e de recepção dos diferentes tipos de textos que circulam socialmente. No contexto contemporâneo da educação, a interação entre multiletramentos e tecnologias da informação e comunicação (TIC) tem sido objeto de crescente interesse e debate. Segundo as reflexões de Pinheiro (2021), essa intersecção tem sido amplamente explorada desde a publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2018, particularmente no componente de Língua Portuguesa. As transformações aceleradas pela pandemia de COVID-19 evidenciaram ainda mais a importância das TIC na nossa sociedade, com o fechamento de escolas e a migração para o ensino remoto, afetando milhões de professores e alunos em todo o Brasil. Ainda segundo o autor, nesse contexto, as discussões propostas pelo manifesto do GNL ganham relevância renovada, destacando a necessidade de se compreender as dinâmicas complexas entre tecnologia, educação e práticas de letramento. Diante das posições antitéticas que ora glorificam ou demonizam o uso de novas tecnologias na escola, é essencial adotar uma abordagem reflexiva e contextualizada, considerando tanto os desafios quanto as oportunidades proporcionadas por essas ferramentas na promoção da aprendizagem (Pinheiro, 2021). De acordo com Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020), o conceito de multiletramentos engloba, na contemporaneidade, duas dimensões cruciais na construção de significados/sentidos. A primeira diz respeito à diversidade social, que se manifesta na variabilidade das convenções de significado em diferentes contextos culturais, sociais ou disciplinares. Os diferentes gêneros, dependendo da especificidade do cenário em que se inserem, de experiências de vida, temas competitivos, campos de conhecimento, esferas de atuação profissional, expertise especializada, ambiente cultural e identidade de gênero, experimentam variações substanciais. Nesse sentido, torna-se imperativo, segundo as perspectivas do Grupo Nova Londres, abordar e compreender as diferenças culturais como componentes centrais que permeiam nossa esfera profissional, cívica e privada. A eficácia na cidadania e na realização produtiva 21 exige a habilidade de interagir proficientemente por meio de múltiplas linguagens, que transpõem as fronteiras nacionais, culturais e comunitárias. Desse modo, o GNL defende uma abordagem pedagógica que valorize as múltiplas linguagens e os padrões comunicativos que reconheçam as diversidades multiculturais, proporcionando visibilidade às dimensões profissionais, pessoais e de engajamento cívico. Colaborando com esse pensamento, Rojo (2009) ressalta que em nossa vida cotidiana circulamos por diversas atividades sociais e em cada uma delas somos produtores ou receptores de discursos que variam em diferentes gêneros, mídias e/ou culturas. A segunda dimensão enfatizada pela concepção de multiletramentos, defendida por Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020), diz respeito à multimodalidade, uma questão de particular relevância na era contemporânea, em parte devido ao avanço das TIC (tecnologias de informação e comunicação). Os significados/sentidos são cada vez mais construídos de maneira multimodal, decorrente da crescente diversidade e integração de modos de produção de significado, nos quais elementos textuais coexistem com elementos visuais, auditivos, espaciais e comportamentais, entre outros. Historicamente, a escrita desenvolve o papel principal na construção de significados/sentidos em diferentes épocas e contextos. No entanto, progressivamente, os modos centrados na escrita estão sendo combinados com outras modalidades de comunicação, tais como registros e reforços orais, elementos visuais, auditivos e gestuais, bem como outros padrões de significado. Rojo (2012, p. 19) considera que textos multimodais ou multissemióticos são aqueles compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e exigem capacidades práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para se fazer significar. Complementando o exposto, Pereira e Elias (2022) destacam que a multimodalidade cada vez mais se intensifica nas produções textuais voltadas para o ensino, sobretudo no contexto digital. Isso, além de demandar novas habilidades por parte dos alunos para o processo de produção de sentidos, exige uma formação docente alinhada às configurações multimodais dos textos que circulam no contexto da escola (materiais didáticos) e no contexto social (interações do cotidiano social). Assim, as imagens, os sons, os gestos, as cores, o layout, a tipografia e outros recursos semióticos compõem esses artefatos multimodais indiciam sentidos e determinam os processos de leitura e de escrita nas interações sociais (Kress; Van Leeuwen, 2006, Kress, 2010). 22 Embasando-se em Diamantopoulou e Ørevik (2021), Pereira e Elias (2022, p. 490) consideram que na sociedade contemporânea, já não existe limite geográfico para o processo de aprendizagem. Desse modo, as autoras consideram que: as práticas multimodais no contexto digital possibilitam o engajamento dos aprendizes, que atuam transformando e reformulando os recursos semióticos. Em decorrência disso, é preciso reconhecer, atender e atribuir valores para práticas multimodais em uma perspectiva diferente daquela cuja avaliação do aprendizado tem como base a modalidade escrita da língua. (Pereira; Elias, 2022, p. 490) Tendo em vista essa discussão, Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020) consideram a dimensão didádica constitutiva dos multiletramentos, ou seja, dois tipos de multiplicidade que as práticas de letramentos contemporâneas circundam: a multiplicidade de linguagens (semioses e mídias que implicam na criação de significados/sentidos para os textos multimodais), assim como a pluralidade e a diversidade cultural (que a sociedade e a leitura- escrita atuais trazem à criação de significados/sentidos), frutos de uma sociedade globalizada. Figura 1- Os dois “multis” dos multiletramentos Fonte: Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020, p. 20) Ao contemplar dimensão contextual, os autores partem do pressuposto de que as interações estão pautadas em um contexto de produção, de circulação e de recepção de textos. Além disso, são considerados os sujeitos e suas identidades, suas interações e seus modos de produzir sentidos para a construção dos dizeres. Ao considerar a dimensão modal, os autores reconhecem que todo texto é multimodal, ou seja, constituído por uma combinação de modos/recursos semióticos, que se realizam por meio de diferentes possibilidades (escrita, visual, espacial, tátil, gestual, áudio e oral). 23 Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020, p. 52-53) defendem que as práticas educativas se alinham às oportunidades sociais, e “os letramentos assumem um papel central para o alcance de objetivos educacionais”, uma vez que possibilitam “compreensão e atuação no mundo atual”, “multicultural altamente interconectado e globalizado”. Essa perspectiva se relaciona à concepção de que as inter-relações do processo de fazer sentido inerente às práticas sociais da linguagem consideram os múltiplos contextos e múltiplos modos de tessitura dos textos orais ou escritos, tendo em vista os propósitos da comunicação e a participação cidadã dos alunos (Kalantzis, Cope e Pinheiro 2020). Isso implica que uma pedagogia voltada ao ensino de leitura, escrita e oralidade deve transcender a comunicação alfabética tradicional, abrangendo as formas de comunicação multimodais, especialmente aquelas específicas às novas mídias digitais. Ela deve possibilitar a participação social em que os aprendizes, mesmo com experiências culturais, sociais e econômicas diferentes, possam construir significados e ter sucesso (Kalantzis, Cope, Pinheiro, 2020). A consideração de que as interações sociais abarcam a diversidade cultural e a multiplicidade semiótica impõe aos professores um encaminhamento de práticas educativas que envolvem o aperfeiçoamento de habilidades. Essas habilidades envolvem o conhecimento de convenções formais em diferentes modos de linguagem e a comunicação efetiva em espaços diversos, além do uso de ferramentas de desenho textual que são multimodais, ampliando as possibilidades expressivas, evitando a dependência exclusiva da modalidade escrita (Kalantzis; Cope, 2012). Ainda discorrendo sobre o processo de ensino e de aprendizagem, os autores explicitam que formar indivíduos que possam navegar pela mudança e pela diversidade, aprender a se comunicar de forma eficaz em uma ampla gama de configurações, ser flexíveis, capazes de ver as coisas de múltiplas perspectivas e, por meio de um vasto repertório comunicativo, construir significados e deles participar, em uma ampla variedade de configurações culturais (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 24). Reconhecer a diversidade, na perspectiva assumida pelos autores citados, significa ponderar que “os modos semióticos são moldados pelas características intrínsecas e potencialidades do meio [de produção e veiculação], e pelas histórias e valores de sociedades e suas culturas”. (p. 35) 24 Nessa direção, pensar o processo educativo em uma abordagem dos multiletramentos pode favorecer a compreensão sobre o funcionamento dos textos, permitindo uma participação ativa em seus significados e regras específicas (Kalantzis; Cope, 2012). Complementando o exposto, Lemke (1998 apud Rojo, 2013, p. 22) defende que O que realmente precisamos ensinar, e entender antes de poder ensinar, é como diferentes letramentos, diversas tradições culturais combinam essas diferentes modalidades semióticas para produzir significados que são mais do que a somatória do que cada uma delas pode significar em separado. Ao empregar o termo letramentos, no plural, há uma sinalização para os diferentes contextos de uso das práticas de linguagem. Essa diversidade de contextos culturais traz impactos substanciais para a leitura e para a escrita, uma vez que tais práticas são consideradas manifestações situadas e históricas. Assim, os diferentes grupos sociais organizam a realidade em função das interações sociais estabelecidas entre os sujeitos organizados em sociedade. A linguagem pode ser considerada como uma produção coletiva de novos significados, valores e maneiras de integrar informações e conhecimentos. Além disso, o excerto supracitado abarca a combinação das diferentes modalidades semióticas, que são selecionadas de modo a contribuir para a construção do projeto de dizer proposto pelos produtores dos textos. De acordo com Roza e Menezes (2019, p. 131-132), Em virtude de sua constituição, o texto multimodal requer outro modo de ler. A leitura de cada signo/elemento deve ser concomitantemente tipológica e topológica. O leitor, sem prescindir do sentido individual de cada signo, precisa encontrar em seu contínuo o atributo que estabelecerá a conexão com os inúmeros outros atributos dos mais diversos signos das distintas semioses constitutivas do texto, de modo a perceber o símbolo multimodal. A trajetória rumo à recuperação dos significados possíveis de cada signo, somada às inúmeras conexões entre os mais diversos atributos, atrelada ainda aos sentidos oriundos da mescla das linguagens, vai se constituindo em um verdadeiro emaranhado, uma enorme rede cheia de incontáveis e surpreendentes ressignificações. É em razão dessa imensurável gama de possibilidades que se pode falar na potencialização dos sentidos ocasionada por um texto multimodal. A leitura do texto multimodal requer o desenvolvimento das capacidades de linguagem com diferentes semioses em seu conjunto, de modo integrativo e interativo. 25 Considerando as habilidades de linguagem5, a próxima seção apresenta um compilado das orientações da BNCC para o trabalho com textos multissemióticos. 3.2 Orientações da BNCC para o trabalho com textos multissemióticos Nesta seção, serão explorados as diretrizes da BNCC (Brasil, 2018) que orientam o trabalho com as práticas de linguagem e como tais diretrizes se alinham aos conceitos de multiletramentos. Esses conceitos buscam uma educação mais abrangente e integrada uma vez que processo de ensino e aprendizagem da linguagem está em constante evolução, especialmente no contexto atual, permeado pela revolução digital: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Brasil, 2018, p. 7) Para orientar e promover abordagens estratégicas nesse cenário dinâmico, as diretrizes propostas pela BNCC desempenham um papel importante para o ensino no contexto brasileiro, estabelecendo um conjunto de princípios e objetivos que delineiam o desenvolvimento de competências essenciais em leitura e escrita para todos os estudantes residentes no país. O documento adota uma abordagem enunciativo-discursiva da linguagem, que compreende a linguagem como uma ação social com propósitos específicos das práticas sociais em uma sociedade em constante evolução. Essa perspectiva coloca o texto como a unidade central de análise e o relaciona intrinsecamente ao contexto de sua produção. Acresce-se à discussão outra orientação da BNCC (Brasil, 2018, p. 487), que recomenda que para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar tendo centralidade na educação escolar, é preciso considerar a cultura digital, os multiletramentos e os novos letramentos, entre outras denominações que procuram designar novas práticas sociais de linguagem. 5 Neste trabalho, os termos capacidades de linguagem e habilidades de linguagem serão tratados como sinônimos. 26 É a partir dessa ótica da cultura digital que se concentra o desenvolvimento de competências que habilitam a utilização significativa da linguagem e sistemas semióticos. Segundo o referido documento, As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer uma produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etc. [...] Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam na Web. (Brasil, 2018, p. 68) Diante do exposto, é relevante destacar três questões basilares que compõem a discussão sobre os multiletramentos/novos letramentos. A primeira diz respeito às configurações prototípicas dos textos que circulam na sociedade da informação, que apresentam uma organização cada vez mais multimodal. A segunda relaciona-se ao fato de que as práticas de linguagens possibilitarem uma interação ativa responsiva, estabelecida por meio de novas formas de produzir, configurar, disponibilizar, replicar e responder aos textos nas diferentes situações discursivas. A terceira sinaliza para o tratamento dado aos conteúdos, que precisam ser analisados, apreciados e criticados, de modo a favorecer interações pautadas na responsabilidade social e em princípios éticos. Os princípios defendidos pela BNCC se direcionam para a asserção de que os conhecimentos sobre os gêneros textuais, dos próprios textos, da língua, da norma-padrão e das diversas linguagens e sistemas semióticos devem ser aplicados com o propósito de aprimorar as capacidades de leitura, produção e interpretação de linguagens. Essas capacidades, por sua vez, devem ser direcionadas para ampliar as oportunidades de participação nas práticas sociais de diferentes esferas (Brasil, 2018). Isso reflete a ideia central da BNCC de que a leitura e produção de textos devem ser concebidas como práticas sociais situadas em contextos específicos. Essa compreensão se alinha ao conceito de multiletramentos que reforça a importância de o ensino de língua portuguesa contemplar gêneros textuais que circulam no cotidiano social, bem como as condições de produção e de recepção. 27 Dessa forma, o documento em pauta reforça a necessidade de desenvolver competências que vão além do domínio da língua escrita, abrangendo uma réplica ativa6 e a produção de textos em diferentes linguagens e mídias. No que se refere ao componente curricular de Língua Portuguesa, a BNCC dialoga com pesquisas sobre os usos sociais da linguagem, principalmente aquelas que versam sobre as práticas discursivas no contexto das tecnologias informação e comunicação (TIC). Nesse viés, a BNCC adota uma abordagem que explicita a relevância de desenvolvimento de práticas educativas que propiciem o contato dos alunos com uma variedade de práticas de letramentos, conectando a leitura e a escrita a contextos significativos e relevantes. As práticas de linguagens tornam o conhecimento mais aplicável na vida cotidiana e no contexto social, para a tomada de decisões informadas e participação ativa nas interações sociais. Ainda de acordo com a BNCC, os saberes relacionados aos diversos tipos de textos, dos gêneros, da língua, de suas normas e de seus usos, bem como das diferentes linguagens e formas de expressão, devem ser utilizados para desenvolver as habilidades de leitura, escrita, oralidade e interpretação. Essas habilidades, por sua vez, são fundamentais para expandir as oportunidades de participação em diversas esferas de atividade humana. Essa perspectiva vai ao encontro da ideia dos multiletramentos, que reconhecem a diversidade linguística e cultural e defendem uma abordagem educacional que valoriza a pluralidade de formas de comunicação. A BNCC incorpora em si mesma os princípios dos multiletramentos, que incentiva uma educação mais abrangente e inclusiva, preparando os estudantes para interagir em diferentes contextos e situações (Brasil, 2018). Assim, o Eixo Leitura, conforme definido na BNCC, abrange variadas práticas de linguagem que promovem a interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com um conjunto de textos, “dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais7” (Brasil, 2018). 6 O conceito de réplica ativa é utilizado por Bakhtin (2011), que embora se refira ao ouvinte, pode ser estendido à leitura, diz respeito ao fato de que o sujeito “ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente) completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo. [...] toda compreensão plena e real é ativamente responsiva e não é se não uma fase inicial preparatória da resposta.” (BAKHTIN, 2011, p. 271). 7 Pilati, Weissheimer e Prado (2023, p. 78) apresentam uma crítica à BNCC pelo fato de a abordagem dada à dimensão cognitiva da leitura ser negligenciada. Segundo as autoras, o documento “opta por definir a leitura de forma “ampla” como uma “interação ativa entre leitor e texto”. Não há menção à natureza complexa e não natural dessa aprendizagem, deixando margem a interpretações incorretas ou 28 Portanto, considerando os modos de organização e de funcionamento dos textos que circulam em contextos digitais, é relevante que a escola promova espaços para a reflexão crítica sobre as temáticas abordadas pelos textos, bem como uma análise sistematizada de suas configurações, conforme propõe a BNCC (Brasil, 2018). Outro eixo de integração considerado pela BNCC nas atividades de Língua Portuguesa é a oralidade, que compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face (Brasil, 2018, p. 80-81). De acordo com Marcuschi (2010), a oralidade é uma prática social proposta para a interação e a comunicação, que se manifesta em diferentes formas ou gêneros textuais baseados na dimensão sonora. Ela pode ocorrer em contextos que vão desde os mais informais até os mais formais, adaptando-se às diversas situações de uso. A BNCC reforça a importância desse trabalho, destacando competências como a participação em debates, apresentações, entrevistas e discussões em grupo dentre outros. Como exemplo temos a habilidade EF69LP55 e EF69LP56 que apontam a necessidade de reconhecer as variedades da língua falada e fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada (Brasil, 2018, p 163). De acordo com Costa-Maciel e Barbosa (2019, p. 50 -51): o uso da língua não se limita à tradução e exteriorização do que se pensa ou do que se transmite em uma informação, entretanto, ela visa à interação entre os interlocutores, mediando as ações que estes exercem uns sobre os outros. Sob essa perspectiva, a língua é observada em seu funcionamento social, cognitivo e histórico, na produção de sentidos, de forma situada, em um contexto sócio-histórico e ideológico (TRAVAGLIA,1995; BAKHTIN, 1992; MARCUSCHI, 2003). As escolhas docentes sobre que oralidade ensinar e como ensinar também estão permeadas pela(s)perspectiva(s) de linguagem(ns) assumidas por eles. Enfim, todas as nossas escolhas carregam em si vieses teóricos que norteiam a nossa prática pedagógica. Tomar a oralidade sob o viés da interação é compreendê-la sob o prisma do contínuo tipológico dos gêneros que trata da relação da fala com a escrita considerando a diversidade de gêneros (nas modalidades oral e escrita), seu uma falsa “naturalização do processo”, como se fosse possível essa “interação” ocorrer de forma espontânea, sem necessidade de instrução formal, principalmente nos níveis mais complexos de leitura relacionados ao pensamento crítico. Trata-se, portanto, de uma definição vaga, principalmente para um documento que trata do ensino fundamental, fase em que as habilidades de leitura estão sendo desenvolvidas e na qual é fundamental que gestores públicos, docentes, responsáveis, pais e comunidade escolar compreendam a complexidade e a importância do processo da leitura. Não há, na definição apresentada, qualquer menção às dimensões apontadas pelas ciências da aprendizagem como relevantes, tais como a “decodificação”, a “compreensão” e o conhecimento prévio.” Discordamos dessa afirmação, pois o propósito do documento se direciona para uma abordagem enunciativo- discursiva, o que não significa que outras questões não sejam igualmente relevantes. 29 contexto de produção e de realização; seus objetivos e funções sociais (MARCUSCHI, 2003). Outro ponto importante é que a oralidade auxilia no processo de aprendizagem, já que discutir, argumentar e compartilhar ideias em voz alta contribuem para a compreensão mais aprofundada de textos e conteúdos. A oralidade também é uma ferramenta para fortalecer a identidade cultural, permitindo que os alunos valorizem seus sotaques regionais e as especificidades de sua cultura. Desta forma, a BNCC destaca a necessidade de produção de textos orais planejados, considerando as características do público e do contexto comunicativo. Nesse viés, é importante diferenciar oralidade e oralização. A oralidade refere-se ao uso da língua falada em práticas sociais, em diferentes graus de formalidade. Já a oralização é o ato de transformar um texto escrito em fala, como em uma leitura em voz alta ou na adaptação de um texto escrito para apresentação oral. Dessa forma Bueno et al.(2023, p. 135) nos sinalizam que: A oralização do texto escrito pode não ser uma atividade pertinente na escola, conforme já foi criticado por Marcuschi (1996, 1997). Tarefas como “ler uma resposta de exercício oralmente”, “corrigir um exercício em voz alta” ou simplesmente “conversar com os colegas” não contribuem com o desenvolvimento da oralidade, porque a própria fala não é objeto de análise. Todavia, a leitura oral de textos diversos em práticas situadas de linguagem são fundamentais; esta oralização situada em gêneros orais envolve entonação, ritmo, velocidade, gerenciamento de pausas e aspectos emocionais da voz, dentre outros típicos, elementos fundamentais para o desenvolvimento da fala dos estudantes, como na declamação de poesias, nas apresentações teatrais ou até mesmo na leitura de slides em um seminário ou na apresentação televisiva de jornais, por exemplo. Essas são formas de oralização do texto escrito relevantes, que promovem a conscientização dos alunos sobre a importância desses elementos neste contexto e os efeitos de sentido provocados pelos aspectos multimodais da oralidade. A inclusão da oralidade nas atividades desenvolvidas é diretamente alinhada aos objetivos da BNCC, que propõe práticas integradas de linguagem envolvendo leitura, escrita, oralidade e análise linguística. Nesse contexto, trabalhar a oralidade vai além de explorar habilidades comunicativas, trata-se de capacitar os alunos a refletirem sobre as temáticas abordadas e os efeitos de sentido gerados pelas escolhas discursivas em diferentes gêneros. Nas atividades propostas, o trabalho com tecnologias incluiu as atividades de oralização, leitura e escrita retextualizada em videoanimações, abarcando a articulação entre diferentes semioses, promovendo a produção de sentidos de forma significativa. Dessa forma, 30 a integração da oralidade contribui para o desenvolvimento de competências relacionadas à construção de sentidos e à apropriação crítica das tecnologias, em consonância com os princípios da BNCC e com a Figura 2 que preveem: a organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudante.(Brasil,2018, p. 84) Figura 2- Dimensões Inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão linguística de acordo com a BNCC Fonte - BNCC (Brasil, 2018 p. 73) Ao propor uma reflexão crítica sobre as temáticas tratadas e uma análise da validade das informações, a proposta da BNCC busca promover o desenvolvimento de habilidades relativas aos usos éticos dos discursos, ou seja, às capacidades para analisar a veracidade e a confiabilidade, realizar a adequação dos conteúdos veiculados, fazer uso da validade e força dos argumentos, articular semioses para a produção de sentidos etc. Além disso, a BNCC defende a proposição da habilidade de o aluno saber identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas realizadas pelos produtores para a construção do projeto de dizer. Nessa direção, as práticas de leitura demandam a compreensão por parte do professor de que as tecnologias não são meros instrumentos para circulação de informações. Discorrendo sobre essa questão, Buzato (2006, p. 01) reitera nós educadores, e/ou formadores de educadores, às vezes também pensamos nas novas tecnologias de forma um pouco ingênua, as vemos como instrumentos meramente técnicos, e, portanto, neutros cultural e 31 ideologicamente, que vão ajudar a escola a fazer de forma mais rápida e barata o que sempre fez. Outras vezes, talvez ainda mais influenciados pelo idealismo e boa vontade que caracterizam a profissão, cremos na tecnologia como uma variável autônoma, geradora de “impactos” e determinante das grandes rupturas e mudanças de comportamento necessárias na educação que fazemos hoje. Diante do exposto, consideramos que a formação docente é relevante para uma ressignificação das tecnologias e de suas influências para a constituição da identidade de professores e de alunos. Nessa direção, a próxima seção irá abordar a questão da formação docente. 3.3 A formação de professores para o trabalho na perspectiva dos multiletramentos Considerando as configurações das textualidades que organizam as produções textuais que integram as interações entre os sujeitos e os usos da linguagem em diferentes contextos, notadamente, aqueles que envolvem a mediação por tecnologias da informação e comunicação (TIC), em contextos digitais, é relevante contemplar nessa discussão a formação de professores que atuam na Educação Básica. As escolas, como um espaço de produção de conhecimentos, estão inseridas em uma sociedade globalizada, em que as práticas de letramentos contemporâneas contemplam a pluralidade e a diversidade cultural e multiplicidade de linguagens. Construir um percurso formativo docente, na perspectiva dos multiletramentos, implica reconhecer que as atividades da docência exigem um repertório intercultural, que, além de abarcar o contexto social, precisa promover transformações. As interações construídas na escola devem permitir a ampliação de saberes, de atitudes e valores, em busca de um processo educativo plural, ético, crítico e emancipatório na leitura do mundo atual. Assim, é necessário que a formação de professores de língua portuguesa para o trabalho na perspectiva dos multiletramentos precisa estar alinhado às demandas contemporâneas. Nesse contexto, os professores precisam estar preparados para lidar não apenas com a linguagem escrita tradicional, mas também com uma ampla variedade de linguagens e modalidades de comunicação presentes na sociedade atual. Isso requer uma formação que vá além do domínio técnico dos conteúdos curriculares e incorpore uma compreensão sólida dos princípios dos multiletramentos. No bojo dessa discussão, podemos nos reportar ao posicionamento de Jewitt (2008), que reconhece que os multiletramentos desafiam a organização atual das escolas, que, muitas 32 vezes, negligenciam o contato dos alunos com diversos tipos de textos fora do ambiente escolar. Os estudantes devem ser capazes de utilizar os diferentes tipos de linguagem para diferentes propósitos em seu cotidiano, o que os tornam cada vez mais produtores e disseminadores de informação. Na mesma perspectiva Kalantizis, Cope e Pinheiro (2020) consideram que o ponto de partida para aplicar a pedagogia dos multiletramentos na sala de aula é a experiência dos aprendizes. Essa perspectiva estabelece uma conexão entre significados/sentidos, seus contextos sociais e propósitos e as maneiras pelas quais os alunos recriam e recontextualizam significados/sentidos em diversos cenários. No entanto, é válido analisar uma ponderação feita por Jewitt (2008), que apesar de destacar a importância dessa pedagogia na sala de aula, ela reconhece as dificuldades em trazer práticas culturais existentes fora da escola para a sala de aula. Desafios que englobam a obrigatoriedade da educação formal, a individualização das identidades dos alunos, a falta de atividades com propósitos claros e como interesses e habilidades tecnológicas são socialmente regulados nos espaços da sala de aula. Nessa direção, é relevante que as propostas de formação dos professores, para além de uma abordagem teórica, problematizem o contexto social, seja na perspectiva de reconhecer o valor das interações ocorridas em sala de aula e daquelas oriundas de diferentes contextos socioculturais, seja na perspectiva da proposição de procedimentos didáticos que permitam aos docentes uma reflexão sobre os modos de pensar e de realizar a prática pedagógica. Isso permitirá a ampliação de saberes sobre as condições e os modos de organização/funcionamento das instituições escolares ou a ressignificação/ redimensionamento seus fundamentos e práticas, uma vez que é possível partir das características históricas e institucionais para a assunção de compromissos éticos e políticos mais condizentes com as especificidades peculiares de cada professor e de cada escola. Segundo Kalantzis, Cope e Pinheiro, os profissionais da educação devem ser habilidosos em criar ambientes propícios para que os alunos assumam responsabilidade por seu próprio aprendizado. Isso envolve fornecer “uma variedade de abordagens de ensino que atendam às necessidades individuais dos alunos e promover colaboração entre os educadores” (2020, p. 28). Ainda de acordo com os autores, Nenhuma grande mudança pode, de fato, ser alcançada sem que haja uma transformação da profissão docente. Se queremos ter "novos aprendizes", precisamos nada menos do que de "novos professores", que sejam designers 33 de ambientes de aprendizagem para alunos engajados, em vez de indivíduos que regurgitam o conteúdo do livro didático; profissionais capazes de criar as condições nas quais os aprendizes assumirão maior responsabilidade pelo próprio aprendizado; que permaneçam, como fontes de conhecimento que de fato são, na condição de autoridade sem que se tornem autoritários, que se sintam confortáveis com o design de aprendizagem na internet, os espaços de instrução que não se limitam a planos de aula, livros didáticos, ou manuais de estudante [...]. A evolução das práticas de ensino envolve, portanto, uma grande mudança na identidade profissional, uma que o ato de ensinar é cada vez menos expositivo, tornando-se progressivamente uma profissão híbrida de documentação e geração de dados. (Kalantzis, Cope, Pinheiro. 2020, p. 27 - 28), A partir do exposto, considerando que as práticas educativas ainda experimentam um momento de transição, em que os modos de ensinar e de aprender estão passando por transformações, a formação docente se coloca como uma importante dimensão para a implementação de mudanças educacionais. Desse modo, a problematização das duas dimensões que envolvem os multiletramentos é substancial para a discussão acerca das demandas formativas que subjazem a construção das identidades docentes, as suas concepções epistemológicas e axiológicas sobre o que é ensinar na contemporaneidade. No que tange à dimensão – diversidade cultural – vale destacar que essa questão abarca “os mais diversos perfis de estudantes, considerando suas características individuais como sua cultura, estilo de aprendizagem, faixa etária, história de vida, entre outras.” (Santis, 2016 p. 16). Assim, a autora acredita que as práticas educativas devem levar em conta os “múltiplos letramentos”, valorizados ou não, globais ou locais, com foco nas potencialidades dos sujeitos, busca estimular sua inserção e participação social pelo resgate do que é pertinente para esses sujeitos. A consideração da dimensão cultural no âmbito escolar favorece o processo de produção de sentidos, pois o processo de ensino se constitui como uma prática situada; promove uma articulação entre o que se estuda e as situações do cotidiano social, o que possibilita uma ressignificação de saberes, valores e atitudes; favorece uma atitude ativa, que propicia um posicionamento ético e responsiva diante das diferentes situações da vida social; permite uma valorização das diferentes culturas, o que impacta nas relações de poder e no reconhecimento dos diferentes tipos de produções culturais. De acordo com Bastos (2023, p. 15), a perspectiva dos multiletramentos, caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência dos alunos sejam elas popular, local ou de massa e de gêneros, mídias e 34 linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático - que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos. Além disso, é importante compreender que incorporar a diversidade cultural ao processo de ensino e de aprendizagem pode representar um desafio, dada a complexidade dos modos de constituições dos diferentes grupos sociais dos quais os alunos fazem parte. Nesse sentido, Canen (2001, p. 220) destaca que essa incorporação deve estar sustentada no próprio reconhecimento da multiculturalidade da sociedade. Para a autora, Reconhecer que a sociedade brasileira é multicultural significa compreender a diversidade étnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compõem. Entretanto, significa também constatar as desigualdades no acesso a bens econômicos e culturais por parte dos diferentes grupos, em que determinantes de classe social, raça, gênero e diversidade cultural atuam de forma marcante. [...] trabalhar com uma proposta de conscientização cultural em formação docente significa ter em vista as representações e o saber desenvolvido por docentes em seu cotidiano escolar, de forma que se incorporem as iniciativas de ruptura com a homogeneização cultural e se combatam as expectativas negativas com relação àqueles cujos padrões culturais não correspondem aos dominantes. Vale salientar, neste ponto, que a aproximação com o cotidiano escolar em cursos de formação docente, aliada a uma proposta imbuída por uma perspectiva intercultural crítica, poderia permitir uma rica interlocução para o avanço de uma preparação docente coadunada com a pluralidade cultural. Nessa dimensão, o reconhecimento da diversidade abarca um conhecimento, uma valorização e uma atitude respeitosa em relação às diversidades linguísticas (línguas, dialetos, registros) e às tradições/expressões culturais (populares, eruditas). Outra questão que merece relevância é a criação de espaços de discussão e de análise de textos que tematizem questões ligadas à diversidade cultural, abarcando diferentes culturas, gêneros e épocas e demonstrando como essas questões influenciam a produção e a recepção desses textos. Nesse contexto, textos literários, músicas, filmes podem favorecer reflexões diversas sobre os modos de pensar e de agir de diferentes grupos em diferentes épocas. De acordo com a Base Nacional Curricular Comum - BNCC (Brasil, 2018), no contexto brasileiro, as diversidades se constituem a partir de questões linguísticas, étnicas e culturais, o que se desdobram para múltiplas configurações identitárias. Assim, a formação multicultural da população explicita a presença heterogênea de tradições e de contradições. Problematizar questões culturais, como identidade, preconceito, estereótipos, globalização, diversidade cultural e justiça social pode promover “o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 35 seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.” (p. 8) Além disso, a reflexão sobre a diversidade cultural pode ajudar os alunos a desenvolverem uma consciência crítica sobre as relações de poder e privilégio que moldam as interações sociais. Isso pode envolver a análise de como certas culturas são representadas na mídia, quem tem acesso ao poder e recursos culturais, e como as políticas governamentais afetam diferentes grupos culturais. Segundo Kenski (2014, p. 61), As mudanças trazidas pelos meios digitais transformaram a nossa cultura. [...] temos vivenciado alterações significativas nas diferentes esferas da sociedade: no trabalho, no lazer, nos cuidados com a saúde, nos relacionamentos, nas comunicações etc. Todas essas mudanças são impulsionadas pelo mesmo fato gerador, ou seja, elas decorrem das inovações tecnológicas digitais que se apresentam de forma cada vez mais veloz. Essas mudanças trazem impactos nas concepções e nos procedimentos sobre como ensinar e sobre como aprender, uma vez que é preciso incorporar metodologias que contemplem as novas formas de interação mediadas pelas tecnologias, bem como problematizar a questão da exclusão digital, uma vez que “a cultura contemporânea está ligada à ideia da interatividade, da interconexão e da interrelação entre pessoas, e entre essas e os mais diversos espaços virtuais de produção e disponibilização das informações” (Kenski, 2014, p. 62). Assim, a escola precisa se atentar aos fenômenos de globalização que possibilitam o intercâmbio de conhecimentos em diferentes espaços geográficos; as especificidades das interações mediadas pelas tecnologias, que permitem o compartilhamento rápido e a edição de produções textuais, redimensionando o próprio conceito de autoria; as condições de produção e de recepção das produções culturais, que permitem diferentes interpretações. Assim, é importante que os programas de formação de professores incorporem componentes curriculares que abordem os conceitos e princípios dos multiletramentos, oferecendo oportunidades para reflexão, discussão e experimentação prática das diversidades/identidades culturais. Após abordar a dimensão cultural, direcionamos o foco para a dimensão multissemiótica proposta pela teoria dos Multiletramentos. De acordo com Rojo e Barbosa (2015, p. 108), O texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos 36 (semioses) em sua composição. Língua oral e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas - modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais - modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações - modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente nas mídias analógicas e digitais. Ainda segundo as autoras, nenhum texto ou enunciado pode ser unimodal. O que quer dizer que se um texto está na modalidade escrita, a forma com que ele está diagramado, o uso de elementos visuais como fontes, tamanhos de letras, cores, negrito, itálico e sublinhado, que são utilizados para destacar informações, criar ênfases e organizar visualmente o texto, formam uma imagem, mesmo que não sejam ilustrados. E nos textos orais, há a gestualidade, expressões faciais, postura corporal, tom de voz, entonação, ritmo que complementam ou reforçam a mensagem verbal (Rojo e Barbosa 2015). Na contemporaneidade, a multimodalidade para a leitura e produção de textos se torna necessária, dada a crescente diversificação das formas de comunicação e expressão. A constante exposição a uma variedade de mídias, como imagens, vídeos, áudios e textos, em diferentes plataformas digitais e tradicionais (livros impressos, jornais, revistas, televisão e rádio), demanda o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção que considerem essa diversidade de modos comunicativos. Nesse contexto, a multimodalidade oferece uma fundamentação teórica para uma análise mais atenta dos variados recursos semióticos utilizados para o processo de produção de sentidos, seja no âmbito das práticas de leitura/escuta, seja no âmbito da produção de textos (impressos e digitais). De acordo com Silva e Rodrigues (2022, p. 267), se antes precisávamos escolher as classes de palavras e uma estrutura sintática para produzir um texto na modalidade escrita, hoje precisamos também escolher entre “os diferentes usos de imagens, cores, layouts, estruturas de composição”. Ainda segundo os autores “os significados atribuídos aos textos são resultantes da leitura do conjunto dos modos semióticos e da compreensão das modalidades verbal e visual neles presentes. (p. 267)”. Os autores também consideram que “torna-se fundamental ao professor de Língua Portuguesa, e não somente ele, (re)conhecer as potencialidades metodológicas da multimodalidade em seu fazer docente.”(p.268). Considerando os recursos semióticos como elementos presentes na construção de significados/sentidos em diferentes contextos, é pertinente explorar os pressupostos da Teoria da Multimodalidade para embasar as práticas educativas em ambiente escolar. 37 Nesse sentido, Rojo e Vian Júnior (2022) consideram ser essencial reconhecer que os participantes do processo de ensino e aprendizagem interpretam os sentidos sob diferentes perspectivas, levando em consideração a inter-relação entre a língua e os demais modos e recursos semióticos, bem como seus conhecimentos de mundo e suas formas de se posicionar nele. Além disso, é importante reconhecer também que os alunos possuem modos específicos para compreender e para produzir textos, segundo suas habilidades adquiridas nas interações do cotidiano social. Os autores usam como exemplo a pandemia de coronavírus, que impulsionou o redimensionamento das interações, como a substituição das tradicionais aulas por videochamadas, permitindo a comunicação simultânea com um grande número de pessoas, assim como a transformação de palestras em transmissões ao vivo, conhecidas como “lives”. Essas adaptações demonstram a capacidade das pessoas de reconfigurarem os modos de comunicação em resposta às demandas do contexto. Isso explicita a relevância de se considerar os recursos semióticos na prática pedagógica, uma vez que a recorrência de interações mediadas por tecnologias tem se intensificado no cotidiano das escolas. Diante desse contexto, Vian Júnior e Rojo (2022) também defendem que o letramento multimodal seja incorporado de maneira significativa ao ensino de línguas, visando a promover nos alunos a consciência da natureza multimodal da linguagem e sua conexão com outros aspectos sociais, culturais e identitários. Além disso, é fundamental que essa abordagem seja integrada ao trabalho pedagógico, demandando uma inclusão nos programas de formação inicial em Letras, a fim de que os futuros professores tenham acesso às potencialidades proporcionadas pela exploração dos aspectos multimodais no ensino de linguagens e compreendam a relevância de explorar a interseção entre os diversos modos semióticos na construção de significados nos textos. Ao término deste capítulo, buscamos evidenciar que a multimodalidade se configura como uma abordagem que se reveste de importância para situar as atividades de ensino no contexto social e cotidiano dos alunos, favorecendo uma formação cidadã e uma análise crítica dos usos da linguagem, abarcando dimensões éticas, estéticas e políticas. Ao entender como os alunos selecionam e manipulam uma variedade de recursos representacionais e comunicacionais, os educadores podem ampliar suas práticas pedagógicas e criar ambientes de aprendizagem mais engajadores. No próximo capítulo, exploraremos as características do processo de retextualização, abarcando a dinâmica de transformação e adaptação de textos em diferentes contextos e modalidades. A retextualização é uma ferramenta que auxilia na compreensão de como os 38 significados são construídos e reconstruídos por meio das interações sociais e culturais, ampliando ainda mais nossa compreensão do letramento em um mundo cada vez mais multimodal e interconectado. 4 RETEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: CONCEPÇÕES, CONTRIBUIÇÕES E ANÁLISES PRÁTICAS Neste capítulo, serão exploradas as conceituações de retextualização, bem como as suas contribuições para a formação de leitores e produtores de textos. Desse modo, podemos afirmar que a retextualização, como um procedimento metodológico, pode favorecer a sistematização de saberes sobre os modos de organização e de funcionamentos dos gêneros textuais, considerando os contextos de produção, de circulação e de recepção. Inicialmente, serão apresentadas as bases teóricas que fundamentam a retextualização, evidenciando seu papel no aprimoramento das habilidades de leitura, escrita, oralidade e análise linguística. Em seguida, serão destacadas as possibilidades de integração dessa prática com os objetivos propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente no contexto de textos multissemióticos. Por fim, serão apresentados exemplos práticos de atividades de retextualização, ilustrando como essa metodologia pode ser utilizada para promover uma aprendizagem significativa e ampliar as competências linguísticas dos alunos. 4.1 Concepções de Retextualização A prática de retextualização não se configura como uma atividade restrita ao contexto escolar. Ela está presente em vários momentos da nossa rotina, ou seja, na anotação de um recado que recebemos por telefone, no relato de uma notícia lida para algum amigo, no registro de uma receita apresentada por meio de mídias sociais. Ao compreendermos mais profundamente os mecanismos e as implicações da retextualização, podemos ampliar nossa compreensão sobre como os gêneros textuais são transmutados em função dos propósitos enunciativos e dos diferentes contextos em que eles circulam. Segundo Marcuschi (2001), a retextualização não é “um processo mecânico, mas demanda conhecimento de gênero, suporte, tornando-se uma operação complexa que interfere tanto no código quanto no sentido” (p. 46). 39 Em consonância com essa conceituação, Matencio (2002, p. 3) considera que esse processo se configura como uma produção de um novo gênero a partir de um ou mais gêneros-base, “o que significa que o sujeito trabalha sobre as estratégias linguísticas, textuais e discursivas identificadas no texto-base para, então, projetá-las tendo em vista uma nova situação de interação, portanto um novo enquadre e um novo quadro de referências”. Para a autora, a retextualização se difere de reescrita, uma vez que na prática da reescrita trabalha-se o mesmo texto, com o objetivo de aperfeiçoá-lo, ajustá-lo à situação discursiva, mantendo-se, portanto, inalterado o mesmo propósito comunicativo, enquanto na retextualização: opera-se, fundamentalmente, com novos parâmetros de ação de linguagem porque se produz novo texto: trata-se, além de redimensionar as projeções de imagem dos interlocutores, de seus papéis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, das motivações e intenções, do espaço e do tempo de produção/recepção, de atribuir novo propósito à produção linguageira. (Matencio, 2002, p. 113). No processo de retextualização, é exigida, segundo Marcuschi (2001), não somente a compreensão das características do texto a ser produzido, mas também do gênero-base, que serve de ponto de partida para a nova produção. Segundo o autor, para dizer algo a alguém de outro modo, em outra modalidade, é necessário que tenha compreendido o “texto” original, ou seja, é preciso que se compreenda o gênero-base para que se possa usá-lo como referência para a produção de um novo gênero. Discorrendo sobre o conceito de retextualização, Nascimento, Pereira e Araújo (2023, p. 130) consideram que A retextualização é um processo dinâmico e complexo, que exige a compreensão do texto-base e os conhecimentos necessários para a criação de um outro texto. Dessa maneira, a retextualização envolve a mobilização de conhecimentos que compreendem a natureza constitutiva e o funcionamento de gêneros discursivos. A partir disso, merece destaque a relevância do uso da retextualização como recurso didático-discursivo no ensino, considerando o diálogo que o sujeito que retextualiza estabelece com outro(s) sujeito(s). Nessa mesma linha de pensamento, Matencio (2002, p. 111) ressalta que a retextualização envolve assim “tanto as relações entre gêneros e textos – o fenômeno da intertextualidade – quanto relações entre discursos – a interdiscursividade”8. 8 Segundo Castro (2013) a interdiscursividade refere-se à memória discursiva, ou seja, aos vários discursos anteriores e exteriores ao dizer constituído no momento da enunciação, considerando que os dizeres anteriores o integram enquanto interdiscurso enquanto a intertextualidade é o conjunto de relações explícitas ou implícitas que um texto ou grupo de textos determinados mantém com outros textos, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo. 40 Para compreendermos o fenômeno da retextualização, reportamo-nos ao posicionamento de Marcuschi (2010, p. 48) que destaca quatro possibilidades: ● 1ª Fala → Escrita (Exemplo: Reunião de condomínio que gera uma ata) ● 2ª Fala → Fala (Exemplo: Uma pessoa contando à outra uma notícia que ouviu no rádio) ● 3ª Escrita → Fala (Exemplo: Uma pessoa contando para outra uma notícia que leu no jornal) ● 4ª Escrita → Escrita (Exemplo: A resenha de um livro) Nessa direção, podemos que os gêneros que circulam em ambientes digitais trouxeram para nosso cotidiano outras possibilidades de retextualização. Além da escrita e da fala, podemos explorar outras semioses como a imagem e o som. Ferreira e Villarta-Neder (2018) complementam essas possibilidades afirmando que atualmente também podemos encontrar: ● Suporte falado → Suporte digital (Exemplo: Uma entrevista oral para um documentário em vídeo) ● Suporte impresso → Suporte digital (Exemplo: Um livro impresso para um filme) ● Suporte digital → Suporte escrito (Exemplo: Um filme para uma resenha) ● Suporte digital → Suporte oral (Exemplo: Um filme para uma síntese a ser utilizada em uma aula) Em conformidade com o entendimento de Dell’Isola (2007 p. 38), “um texto não é uma unidade auto-suficiente e há uma interdependência de um determinado texto em relação a outros já produzidos”. Por isso é possível que um mesmo texto seja retomado e produzido em diferentes gêneros textuais, recriados e modificados, mas mantendo os elementos dos textos precedentes. Então, entendemos que a atividade de retextualização, de acordo com Benfica (2013), é um trabalho do sujeito retextualizador sobre as operações linguísticas, que se referem ao modo como este sujeito organiza as informações no texto e a progressão referencial. Ainda segundo a autora, a retextualização considera as operações textuais, referentes aos tipos textuais predominantes no texto (tipo narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, expositivo e dialogal) e sobre as operações discursivas, que remetem ao evento interativo do qual o gênero emerge. A retextualização na multimodalidade permite que os alunos experimentem diferentes formas de comunicação, explorem recursos tecnológicos e desenvolvam habilidades de 41 produção e interpretação em diversas linguagens. Eles são incentivados a fazer escolhas criativas e estratégicas para comunicar sua mensagem. Por isso é possível verificar que no processo de retextualização, a multimodalidade é ampla